ДЕТСКАЯ КЛИНИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ

В параграфах с 4 и до 9 содержится материал по спецкурсу «Детская клиническая психология».

4. ВЛИЯНИЕ ОТКЛОНЕНИЙ В ПСИХИЧЕСКОМ РАЗВИТИИ НА ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТИ

Нарушения личностного развития (проблемы с поведением, общением) и нарушения психического развития (расстройства со стороны интеллекта, памяти, внимания и т. д.) находятся в сложной и неоднозначной взаимосвязи.

Часть личностных проблем возникает как реакция на первичное повреждение мозга, наличие органической патологии в тех или иных его отделах. В некоторых случаях не удается обнаружить каких-либо существенных отклонений в функции ЦНС, однако у ребенка личностные расстройства достигают такого уровня, что нуждаются в лечении и наблюдении психиатра.

4.1. ПРИЧИНЫ ВОЗНИКНОВЕНИЯ ОТКЛОНЕНИЙ В ЛИЧНОСТНОМ РАЗВИТИИ

В отечественной и зарубежной психологии существует ряд концепций, каждая из которых объясняет нарушения личностного развития как результат весьма разнообразных причин: генетических, физиологических (осложнения процесса рождения), социальных (усвоение неадекватных форм родительского поведения) и т. д. Естественно, что в рамках учебного пособия невозможно отразить всю полноту и многообразие воззрений по этому поводу, но мы надеемся, что читатели восполнят это самостоятельным изучением рекомендуемой литературы. Мы также не даем собственных оценок данных теорий, полагая, что каждый практический психолог имеет право выбирать наиболее близкое ему направление и проводить коррекционную работу в русле соответствующей теории.

Порядок изложения различных концепций формирования личностных нарушений построен в соответствии с тем, к какому возрастному периоду развития ребенка авторы относят время возникновения расстройства: считают ли они его генетически обусловленным, зависящим от внутриутробного периода, течения родов, развития в первые месяцы жизни, влияния родительского отношения, и т. д.

В биологически ориентированной психиатрии и психологии личностные и поведенческие нарушения у детей и подростков рассматриваются как результат воздействия генетических факторов. Так, например, склонность к риску, агрессия, высокая делинквентная активность у мальчиков связываются с наличием добавочной «Y» хромосомы. Проводятся также серьезные исследования, выясняющие роль генетических факторов в процессе формирования психопатии, нарушений, влечений.

В последние годы в отечественной и зарубежной психологии развивается этологический подход, в соответствии с которым формы нарушенного поведения и патологических (с точки зрения современных социальных норм) личностных реакций рассматриваются в контексте поведенческой активности, характерной для любых биологических существ. Склонность к бродяжничеству у подростков рассматривается в этой концепции как потребность в освоении новой территории, выходе за пределы «родительского гнезда». Проводятся параллели между реакциями группирования у подростков и аналогичным поведением у детенышей других видов птиц и млекопитающих (пингвинов, волков и т. п.); реакции подражания, имитации также свойственны существам других видов и, возможно, диктуются одной и той же биологической закономерностью.

В различных психотерапевтических подходах рассматриваются личностные нарушения как результат влияния внутриутробного развития, родов, первого года жизни и последующих социальных влияний. Так, в «Дианетике» Р. Хаббарда невротические реакции, нарушения поведения, мыслительные стереотипы воспринимаются как следствие восприятия плодом отношения к нему матери с момента его зачатия и закрепления им усвоенных ею речевых стереотипов.

Станислав Гроф связывает личностное развитие ребенка по мере его взросления с особенностями течения предродового периода и родов. Он выделяет 4 «базовые перинатальные матрицы», соответствующие стадиям родов и образовавшиеся впоследствии (на их основе) внутриличностных конфликтов и доминирующих потребностей у взрослого. Первая перинатальная матрица (безмятежного внутриматочного существования) связана с возникновением чувства удовлетворения от раскачивания, купания; со стремлением к тому, чтобы окружающие немедленно удовлетворяли все возникающие потребности.

Вторая перинатальная матрица (период схваток) закладывает восприятие мира как источника беспрерывных и неопределенных страданий, склонности к депрессии, стремление к самоубийству (но бескровными способами).

Третья перинатальная матрица (период потуг) может стать источником напряженности, полярности эмоциональных переживаний, высокой склонности к риску, к кровавым способам самоубийства. По мнению С. Грофа, такие формы нарушений влечений, как стремление к поджогам, бродяжничеству, агрессия, связаны с функцией третьей перинатальной матрицы.

Четвертая перинатальная матрица (сразу после рождения) связана с чувством радости, облегчения, стремления к преодолению препятствий. Формирование таких сексуальных нарушений, как эксгибиционизм, женский гомосексуализм, по мнению С. Грофа, связано с функцией этой матрицы.'

Возможно, наличие связи между функциями перинатальных матриц и уровнями базальной эмоциональной регуляции (см. гл. 7).

Теория О. Ранка считает первично перенесенной психо-травмирующей ситуацией сам факт рождения как переход от идеально благоприятных условий внутриутробного существования к враждебной среде. Это создает первичное чувство тревоги. О. Ранк считает отделение ребенка от тела матери основной травмой рождения, что приводит в дальнейшем к страху одиночества, расставания и т. д.

Влияние на процесс формирования личности негативных факторов развития ребенка в раннем возрасте, в частности недостаточного внимания со стороны матери, прослеживается и в работах 3. Фрейда. Психоаналитическая тракг лзча -«неизгладимого следа от ухода матери в сознании ре-i еька> является основой концепции 3. Фрейда о возникновении у человека комплексов неполноценности. Сточки зрения 3. Фрейда, основой нарушений личностного развития и ряда психопатологических симптомов является конфликт между бессознательными потребностями и социальными нормами. Основным периодом формирования невротических конфликтов 3. Фрейд считает возраст от рождения до 5 лет. В этот период ребенок проходит фазы созревания сексуальности. Первая – оральная (во время грудного вскармливания), при которой рот младенца функционирует как эрогенная зона. Позднее, с приучением к туалету, основное внимание переносится на ощущения, связанные с дефекацией (анальная фаза) и мочеиспусканием (уретральная фаза). В возрасте 4 лет начинает преобладать интерес к половым органам (фаллическая фаза).

3. Фрейд установил зависимость нарушений межличностного общения и поведения от подавления влечений. В частности, при нарушениях со стороны семейного воспитания (чрезмерной строгости, стремлении к ограничению естественного поведения ребенка) начинается формирование невроза. При задержке личностного и психосексуального развития на какой-либо из ранних стадий возникают специфические особенности характера, поведения, полового влечения.

А. Фрейд, продолжая и развивая теории своего отца, описывает особенности формирования защитных механизмов личности в детском возрасте. Она считает, что ребенок обладает большим, по сравнению со взрослым, диапазоном реагирования на конфликт между сознанием и бессознательным. Он способен достичь удовлетворения своих влечений в ходе фантазии, ролевой игры, а в случае, если эти компенсаторные механизмы недостаточны, то происходит формирование невроза. Возникшие в детстве навыки вытеснения или переноса, или другие способы психологической защиты от конфликта, по мнению А. Фрейд, переносятся во взрослую жизнь больного и продолжают там функционировать как бы «автоматически».

В современных концепциях гуманистической психологии большое значение уделяется детско-родительским отношениям, особенно эмоциональному контакту матери с ребенком.

С самого раннего возраста, еще до того, как ребенок начинает осознавать себя, он уже чувствует отношение к нему, ощущая себя любимым или отвергнутым. Естественно, что эти впечатления ребенок получает прежде всего в отношениях с матерью, поскольку связь с матерью наиболее тесная (в первые месяцы жизни – симбйотическая) и эмоционально насыщенная. Любовь матери, ее одобрение и полное принятие ребенка, проявляющееся в постоянном контакте, нежности и заботливом уходе, являются фундаментом формирования гармоничной, эмоционально устойчивой личности. Если же мать внутренне отвергает ребенка *, то, несмотря на хороший уход и внешние проявления внимания (сына или дочь учат вежливости, приличиям, развивают интеллект, контролируют общение, но не интересуются их переживаниями, внутренним миром), тесный эмоциональный контакт не возникает. Отсутствие уверенности ребенка в постоянстве и надежности любви матери, ее неизменной поддержке и полном приятии проявляется впоследствии в искажениях личностного развития взрослеющего сына или дочери. Дети, выросшие в ситуации эмоционального отвержения, оказываются неспособными к привязанности и любви, у них отсутствует чувство общности с другими людьми, им свойственны холодность, отвержение других и неприятие себя. Эти качества находят свое проявление в агрессии, направленной либо вовне (вплоть до асоциального поведения), либо на собственную личность (склонность к самоповреждениям). Таким образом, отсутствие или неразвитость положительных эмоциональных отношений с ближайшим семейным окружением (прежде всего, с матерью) могут лежать в основе психопатического развития личности. Не случайно поэтому среди воспитанников детских домов так часто встречаются дети с психопатическими чертами характера и более серьезными отклонениями в развитии личности (хотя здесь, естественно, следует учитывать и возможную генетическую отягощенность этих детей).

Иной вариант искаженного личностного развития формируется в результате разрушения (или даже угрозы разрушения и разрыва) ранее сформировавшегося положительного эмоционального контакта. Если мать вынуждена длительно разлучаться с маленьким ребенком (отъезд, необходимость госпитализации, помещение ребенка в ясли), то это оставляет неизгладимый след в развитии его психики. Причем острая негативная реакция на разлуку возникает не просто как следствие ухудшения качества ухода за ребенком, а именно как эмоциональное переживание потери совершенно определенного близкого человека. В этом случае искажения в личностном развитии формируются по невротическому типу. Эти дети не уверены в себе, тревожны, боязливы, зависимы, им свойственна жажда любви и навязчивый страх потерять объект привязанности. При малейших затруднениях они плачут, обижаются, теряют целевую ориентацию, что приводит к дезорганизации деятельности.

Необходимо подчеркнуть, что такие отклонения в личностном развитии встречаются не только у детей, которые часто оказывались в ситуации разлуки с матерью, но и у тех, которые воспитывались в ситуации постоянной угрозы разрыва положительной эмоциональной связи с ней. Это касается случаев, когда родители в качестве основного дисциплинарного метода используют угрозу бросить ребенка («Перестань плакать, а то сейчас отдам тебя дяде!») или разлюбить его («Не ной, не приставай ко мне, я тебя такого не люблю!»); когда ребенка обвиняют, что из-за его поведения заболела мама или умерла бабушка и т. п.; когда ребенка используют как средство воздействия на супруга в ходе семейных ссор или развода; когда за непослушание или неуспехи в учебе ребенку объявляют длительный бойкот или применяют наказания, унижающие его личность, и т. д.

Постоянная угроза разрыва положительных эмоциональных связей с самыми близкими людьми, дефицит постоянства духовной близости с ними затрудняют идентификацию ребенка с родителями, что вынуждает его искать сочувствие, сопереживание и образцы для подражания вне семьи.

В концепции индивидуальной психологии А. Адлера такие личностные особенности, как стремление превосходству и успеху, а также неврозы рассматриваются как реализация потребности в гиперкомпенсации биологической недостаточности. Указана тесная зависимость аномалий личностного развития от условий воспитания в раннем детстве – слишком сильной опеке или заброшенности, или того и другого поочередно. Эго порождает у ребенка страх столкновения с новыми ситуациями, чувство неполноценности.

В теориях патохарактерологического развития (К. Леонгард, А.Е. Личко) акцентуации воспринимаются как результат сочетания определенной генетической и конституциональной предрасположенности и неблагоприятных условий воспитания и обучения.

Поведенческий подход в детской патопсихологии представлен в работах М, Раттера. Он рассматривает личностные нарушения как результат усвоения неправильных поведенческих стереотипов и формирования вредных привычек. В связи с этим задачей психолога является коррекция неправильных форм поведения, независимо от их детерминант.

Трансакционный анализ (Э. Берн) основное внимание обращает на систему межличностных и внутриличностных отношений. Внутри личности человека выделяют как бы 3 части: Родителя, Взрослого и Ребенка. Это означает, что в поведении и личностных особенностях ребенка проявляются элементы как более раннего поведения, так и способность к рациональной оценке действительности (маленький профессор), а также подражание родительским нормам и стереотипам. При неблагоприятных воздействиях со стороны семейного окружения у ребенка могут актуализироваться свойственные более младшему возрасту формы поведения: так, например, ребенок в 6 лет сосет палец. Возможна и такая ситуация, при которой у ребенка актуализируется оценочная, обвиняющая часть Взрослого. Это приводит к неуверенности, чувству вины и несвободы. В дальнейшем, по мере роста и личностного развития подростка, внутри-личностный конфликт между частями Ребенка, Родителя и Взрослого может приводить к недостаточно адекватной оценке окружающего, автоматическому следованию стереотипам поведения, бессознательно усвоенным от родителей. Особый раздел теории трансакционного анализа составляет теория «сценария жизни», который усваивается в детском возрасте.

В концепции нейролингвистического программирования причиной личностных нарушений является искажение коммуникации членов семьи, рассогласование между их словесными и несловесными «высказываниями», что приводит к чувству замешательства у ребенка и формированию у него нарушенных форм общения и неадекватного представления о себе. Так, например, если мать говорит ребенку: «Ты лучше всех!» с гневной интонацией и отталкивающими движениями рук, то ребенок не знает, на какое из этих сообщении ему ориентироваться, и при многократных повторениях подобных ситуаций начинает реагировать либо только на речь, либо на движения и интонацию. В дальнейшем он сам усваивает подобные формы коммуникации.

В работах В. Франкла и В. Беттельгеима проявления внутриличностного конфликта у детей и подростков, невротические реакции рассматриваются как следствие психотравмируюшего воздействия со стороны родителей либо общества в целом (в условиях гетто, концлагеря и т. п.). В качестве механизма компенсации предлагается работа, направленная на понимание ребенка, помощь подростку в осознании им смысла жизни, спора на творческую и познавательную активность личности.

Более синтетическим подходом к проблеме возникновения личностных расстройств и их терапии является точка зрения Дж. Грэхема, который воспринимает невротические расстройства у взрослых как результат психотравмирующих воздействий, пережитых в момент родов, периода грудного детства, в ходе конфликтных отношений с родителями в дальнейшем, что приводит к искаженному восприятию своего «Я», окружения, чувству неполноценности, подавленности, страха. Он предлагает способ психогенетической коррекции Э1их нарушений у детей и взрослых путем повторного, более осознанного проживания и «проигрывания» психотравмирующих моментов. Понимание многообразия и часто взаимодополнительности причин личностных расстройств позволяет строить более гибкую систему психотерапии.

Существует также ряд исследований, посвященных отдельным феноменам личностных нарушений в детском и подростковом возрасте. Это работы Ф. Зимбардо, Д. и К. Байярдов, ориентированные на ознакомление родителей и педагогов с особенностями коррекции нежелательных личностных реакций.

В отечественной психологии, к сожалению, до последнего времени уделялось мало внимания причинам и динамике формирования нарушений личностного развития. Имеются чисто психиатрические подходы к нарушениям личностного развития (неврозам, психопатиям, адаптационным реакциям и т. д.), отраженные в трудах В.И. Гарбузова, В.В. Ковалева, М.И. Буянова, А.Е. Личко и др. В возрастной психологии встречаются описания отклонений в формировании, например, морально-этических норм (П.Я. Якобсон) либо когнитивных функций (Л.А. Венгер). Целостным подходом к проблеме неврозов и невротических реакций в детском возрасте отличаются исследования А.И. Захарова, Д.И. Исаева и др. Они рассматривают динамику формирования этих расстройств на уровне нарушений со стороны нейродинамики (истощаемости, лабильности функций ЦНС), особенностей внутриличностного конфликта, самооценки ребенка, его реакции на свои достижения и неудачи.

Значительная роль в формировании личностных нарушений традиционно отводится ошибкам семейного воспитания (Э.Г. Эйдемиллер, В.Д. Москаленко, М.И. Буянов и др.).

Известно, что ребенок, который родился вполне здоровым, может иметь серьезные отклонения в личностном развитии в результате неблагоприятного семейного окружения. Формированию психопатических черт личности и невротических проявлений способствуют внутрисемейные конфликты, отсутствие одного из родителей, неправильные воспитательные воздействия, ранняя изоляция ребенка от семьи и др.

Нарушения в поведении у детей наблюдаются уже в дошкольном возрасте. Исследования А.И. Захарова показывают, что в пятилетнем возрасте 37% мальчиков и 29% девочек имеют отклонения в поведении. У мальчиков несколько чаще, чем у девочек, отмечаются повышенная возбудимость, неуправляемость, расторможенность в сочетании с агрессивностью (драчливостью), конфликтность и неуживчивость. У девочек чаще преобладают пугливость, боязливость, повышенное эмоциональное реагирование, склонность обижаться, плакать и расстраиваться.

Поступление ребенка в школу предъявляет новые требования к нему, что нередко становится дополнительным фактором возникновения отклонений в личностном развитии. Существует даже специальное определение для психических расстройств такого рода – дидактогения1. Педагогически неграмотные воспитательные воздействия учителя могут стать причиной таких особенностей интеллектуальной деятельности ученика, которые часто воспринимают как умственную отсталость. Бывает, что дети, которые не выполняют мгновенно и беспрекословно требование учителя, вызывают у него нетерпение, раздражение, неприязнь. Окрики, угрозы, а подчас и оскорбления вызывают у ребенка состояние заторможенности. Заторможенное состояние ребенка– это непроизвольно включенное защитное торможение, необходимое для того, чтобы не допустить продолжения воздействия, разрушительного для психики. Повторение таких стрессовых для ребенка ситуаций закрепляет «тормозную реакцию» на замечания и резкое обращение учителя, она становится привычной. Затем такой способ реагирования распространяется и на другие ситуации затрудненности в осуществлении, интеллектуальной деятельности. Параллельно с «тормозной реакцией» на резкий тон учителя у ученика закрепляется привычка к отказу от мыслительного усилия. Так создается впечатление, что ребенок умственно отсталый, поскольку знания он почти не усваивает.

При высоком уровне интеллекта, несмотря на указанные негативные факторы, ребенок часто все же справляется с учебной программой, однако у него могут наблюдаться отклонения в развитии личности по невротическому типу. Не случайно среди младших школьников процент детей с невротическими отклонениями больше, чем среди дошкольников, а к 10 годам количество нервных детей достигает 56% (среди мальчиков)1.

Таким образом, специфическими отклонениями в личностном развитии детей младшего школьного возраста являются различного рода психогении: школьная тревожность, психогенная школьная дезадаптация и др.

В подростковом возрасте количество невротических проявлений снижается. Заболеваемость неврозами в подростковом возрасте значительно ниже и относительно большое' количество (около 15%) подростков, состоящих на учете в психоневрологических диспансерах, создается за счет тех,( кто страдает неврозами с более раннего детства. На первый взгляд может показаться странным, что «кризисный» подростковый возраст, несмотря на всю его сложность и противоречивость, не дает резкого увеличения заболеваемости неврозами. Однако, как справедливо замечает А.Е. Личко, здесь «дело в том, что в этом возрасте обнаруживается склонность к «замене» невротических вегетативных и моторных симптомов нарушениями поведения. Те же самые психогенные факторы, что у детей и взрослых, вызывают невроз (хотя и различный по картине проявлений) у подростков в период становления характера, ведут к девиантному поведению».

Итак, мы рассмотрели причины возникновения отклонений в психическом и личностном развитии у детей. Подчеркнем, что речь шла не только о тех детях, которые имели дефекты, но и о тех, которые родились здоровыми и не «подвергались вредоносным воздействиям экзогенного происхождения (различного рода интоксикации, нейроинфекции, травмы головы и другие повреждения мозга и т. п.). Безусловно, если развитие ребенка уже изначально осложнено врожденными либо прижизненными нарушениями психической деятельности физиологического порядка, то роль негативных социальных воздействий становится фатальной. В этом случае социально дезадаптированное поведение может трансформироваться в криминальное, а также приобретать болезненные формы.

Именно поэтому необходимо вмешательство психолога и психотерапевта с целью предупреждения или уже коррекции нежелательных форм личностного развития: неврозов, психопатий, устойчивых неадекватных поведенческих реакций и т. д.

В последнее время усилиями психологов, психиатров, психотерапевтов создается наиболее синтезированный, многоплановый подход к диагностике и коррекции нарушений психического и личностного развития детей. Это отражает необходимость многоуровневого анализа проблем каждого конкретного ребенка: изучение его генетической отягощенности, особенностей течения беременности и родов у его матери, ее эмоционального состояния в этот период, перенесенных вредных воздействий в первые дни и месяцы жизни ребенка; особенности его семейного воспитания и микросоциальной среды. При патопсихологическом обследовании психолог выявляет особенности нарушений психических процессов и функций, структуру дефекта, специфику личностного реагирования и развития компенсаторных механизмов. Наряду с этим необходимо изучение личностных особенностей ребенка, его способов взаимодействия в семье и других группах. Такой подход позволяет определить наиболее оптимальные направления и формы дальнейшей работы.

4.2. ПЕРВИЧНЫЕ И ВТОРИЧНЫЕ ДЕФЕКТЫ

Рассматривая проблему нарушения психического развития в русле концепции Л.С. Выготского, следует различать две группы дефектов.

К первичным дефектам относятся частные и общие нарушения функций центральной нервной системы, а также несоответствие уровня развития возрастной норме (недоразвитие, задержка, асинхрония развития, явления ретардации, регресса и акселерации), нарушения межфункциональных связей.

Первичный дефект является следствием таких нарушений, как недоразвитие или повреждение мозга. Возможно и их сочетание – при повреждении подкорковых образований возникает недоразвитие со стороны коры. Выявление первичного дефекта и работы по его возможному уменьшению относятся к задачам невропатолога, психиатра, патопсихолога. Проявляется первичный дефект в виде нарушений слуха, зрения, паралича, нарушений умственной работоспособности, мозговые дисфункций и т. д.

Вторичный дефект возникает в ходе развития ребенка с нарушениями психофизического развития в том случае, если социальное окружение не компенсирует этих нарушений, а, напротив, детерминирует отклонения в личностном развитии.

Механизм возникновения вторичных дефектов различен.

1) Вторичному недоразвитию подвергаются функции, непосредственно связанные с поврежденной. Например, по этому типу возникает нарушение формирования речи у глухих, конструктивного праксиса при детском церебральном параличе.

2) Вторичное недоразвитие характерно и для тех функций, которые во время повреждения находились в сенситивном периоде развития. В результате этого разные вредности могут приводить к сходным результатам. Так, например, » дошкольном возрасте в сенситивном периоде развития находится произвольная моторика. Поэтому различные вредности (перенесенный менингит, травма черепа и т. д.) могут привести к явлениям задержки в формировании этой функции, что проявляется как двигательная расторможенность.

3) Важнейшим фактором возникновения вторичного недоразвития является социальная депривация. Дефект, препятствующий нормальному общению ребенка со сверстниками и взрослыми, тормозит усвоение им знаний и навыков. Направление вторичного недоразвития чаще отмечается от элементарных функций к более сложным. Так, недоразвитие функций восприятия и памяти при некоторых органических поражениях головного мозга приводит к задержке в развитии интеллекта. Но возможно и противоположное направление формирования вторичного дефекта. Так, например, при олигофрении недоразвитие мышления способствует и вторичному недоразвитию потенциально более сохранного праксиса.

Особое место в группе вторичных дефектов занимают личностные реакции на первичный дефект. Возможны несколько типов личностного реагирования.

Игнорирование – часто встречается при олигофрении, связано с недоразвитием мышления и недостаточной критикой к успешности своей деятельности.

Вытеснение – относится к невротическому типу реагирования на дефект и проявляется в сознательном непризнании его существования при подсознательном конфликте, накоплении негативных эмоций.

Компенсация – такой тип реагирования, при котором происходит осознание дефекта и замещение утраченной функции за счет более сохранных.

Гиперкомпенсация – усиленное развитие сохранных функций, сочетающихся со стремлением доказать, что дефект не приводит к каким-либо проблемам.

Астенический тип реагирования приводит к возникновению заниженного уровня притязаний, низкой самооценке, фиксации на осознании своей неполноценности.

Необходимость наиболее ранней коррекции вторичных нарушений связана с особенностями детского возраста. Пропущенные сенситивные периоды в обучении и воспитании приводят к усугублению явлений недоразвития в подростковом возрасте.

Если у ребенка отмечается невозможность усвоения обычной программы при обучении в младших классах, весьма мала вероятность самостоятельной компенсации этого состояния в дальнейшем. Трудности в обучении детерминируют не только педагогическую запущенность, но и стойкое отрицательное отношение к школе, приводят к отклонениям в поведении.

В подростковом возрасте часто уже не сам первичный дефект, а явления вторичного недоразвития и личностные реакции на это состояние приводят к выраженным нарушениям социальной адаптации.

Не надо забывать, что первичным дефектом, рождающим такой набор последствий, может быть не только олигофрения или тяжелое органическое повреждение, но и такие относительно «незначительные» особенности, как заикание, энурез, тики и т. п. Поэтому задачей школьного психолога является обнаружение детей с различного рода нарушениями, своевременное направление их к специалистам, а также психолого-педагогическая коррекция вторичных нарушений. ь

4.3. ЧАСТНЫЕ И ОБЩИЕ НАРУШЕНИЯ РАЗВИТИЯ

Нарушения психического развития могут иметь частный И общий характер. Частные нарушения связаны с недостаточностью процессов восприятия, праксиса, речи и т.д., а общие нарушения – с нарушением регуляторных систем.

Частные нарушения – это прежде всего нарушения в деятельности анализаторов: зрения, слуха, проприоцептивной чувствительности. Если нарушение локализуется на периферии (ребенок является слабовидящим, слабослышащим, страдает параличом и т. д.), то это расстройство замечается относительно рано, и ребенок своевременно попадает под наблюдение специалиста (окулиста, невропатолога и др). Психологу чаще приходится сталкиваться с дефектом анализаторов, имеющимся на уровне коры головного мозга. Так, специфические поражения в области затылочных отделов коры могут привести к недостаточности зрительного опознания букв. Это нарушение выявляется только в процессе «бучения ребенка чтению и письму и приводит к невозможности освоения данных навыков по общепринятой системе обучения.

Локальные поражения коры головного мозга приводят к нарушениям функций отдельных психических процессов. Подробные исследования локализации проводились в работах А.Р. Лурии. Выявление четкого места поражения возможно при использовании специального нейропсихологического обследования, разработанного в детском варианте И.Ф. Марковской.

Причиной локального поражения головного мозга выступают травмы черепа (в процессе родов и в ходе дальнейшего развития ребенка), опухоли, дистрофические изменения мозгового субстрата, интоксикации и т. д.

В связи с этим, при обнаружении локального поражения, желательно уточнить время его возникновения. Если мы встречаемся не с недоразвитием данной функции, а с ее утратой, обязательна (!) консультация врача-специалиста (невропатолога либо психиатра).

При локальных поражениях можно встретиться с такими наиболее типичными нарушениями.

1. Поражение лево-височных отделов коры головного мозга ведет к нарушению смысловой стороны речи: фонематического анализа и синтеза; нарушениям чтения и письма в связи с этими расстройствами.

При раннем (в течение первых лет жизни) поражении этих отделов у ребенка отмечается недоразвитие речи различного уровня. При более поздних поражениях нарушается уже сформированная речь.

2. Поражение право-височных отделов коры головного мозга вызывает нарушения интонационной структуры речи, недостаточности в восприятии ритма, тональности, эмоциональной окраски.

3. Поражение затылочных отделов приводит к недостаточности зрительного восприятия. При нормальной остроте зрения у ребенка нарушается процесс анализа и синтеза зрительных образов, особенно если эта деятельность не может быть подкреплена движением (ощупыванием предмета, обведением контура).

4. Поражение переднетеменных отделов приводит к нарушениям произвольных движений ребенка, замедлению формирования двигательных стереотипов и навыков.

Таким образом, обнаружив какие-либо частные нарушения функций, школьному психологу желательно либо самостоятельно провести нейропсихологическое обследование, либо направить ребенка к соответствующему специалисту.

Общие нарушения функций головного мозга связаны с деятельностью регуляторных систем. Поражения мозга на подкорковом уровне приводят к снижению уровня бодрствования, постоянному либо фазовому снижению работоспособности, могут вызывать нарушения простых влечений (усиление либо ослабление полового, пищевого рефлексов). На этом же (подкорковом) уровне поражений встречаются нарушения элементарных эмоций – беспричинные вспышки ярости, чувства общей тоски, тревоги и т. д.

При поражениях головного мозга на уровне коры происходит специфическое нарушение интеллектуальной деятельности: недостаточность функций целеполагания, программирования и контроля.

Поражение любых отделов головного мозга приводит к нарушению произвольности целенаправленном деятельности (в особенности интеллектуальной). Ребенок испытывает трудности с планированием выполнения ряда заданий, отмечается неустойчивость произвольного внимания, теряется функция контроля и критического отношения к результатам деятельности.

Общие и частные нарушения обнаруживают определенную иерархию. Недостаточность со стороны регуляторных систем влияет в той или иной мере на все стороны психического развития и в зависимости от тяжести поражения снижает способность ребенка к выполнению целенаправленной интеллектуальной деятельности.

Нарушения частных функций являются более парциальными, при благоприятных условиях могут компенсироваться деятельностью других сохраненных анализаторов и регуляторной системы. Так, при недостаточности фонематического анализа и синтеза многие дети обучаются письму и чтению за счет синтетического зрительного и моторного запоминания правильного написания слов.

При изучении любых отклонений в развитии ребенка необходимо провести изучение частных и общих нарушений, а также механизмов их компенсации и (по возможности) причин и времени возникновения. При выявлении какого-либо нарушения желательно повторное обследование для уточнения органического или функционального характера изменения. При функциональных изменениях со стороны коры головного мозга возможно значительное улучшение результатов при повторных обследованиях. При ухудшении этих показателей нужно срочно обратиться к врачу.

Помимо нарушении функции головного мозга (в результате поражении коры, подкорки и т. д ) у ребенка может отмечаться неравномерность развития различных функций и систем. Так, ребенок уже к концу первого года жизни достаточно адекватно воспринимает окружающий мир, его анализаторные системы развиваются с некоторым опережением Наряду с этим, однако, регуляторные системы созревают значительно позже и продолжает свое формирование в младшем школьном возрасте.

Успешное своевременное созревание корковых анализаторов способствует развитию лобных регуляторных систем. В то же время слабость подкорковых, активирующих структур может в значительной мере заморозить либо исказить развитие частных функций.

Следующий параметр нарушений психического развития связан со временем поражения. Поскольку ребенок находится в процессе развития, то одинаковые повреждающие воздействия, но повлиявшие в разное время, оказывают различное влияние. Чем раньше произошло поражение, тем вероятнее будут проявления недоразвития психики. При более поздних поражениях характерны повреждения и распад ранее сформированных функций.

Каждая функция в ходе своего развития проходит сенситивный период с наибольшей интенсивностью развития, но в этот же период данная функция является наиболее уязвимой для вредных воздействии. Так, периодом формирования фразовой речи является возраст от 2 до 3 лет проходит бурное накопление словарного запаса, освоение основных лексико-грамматических конструкций. В это же время психические травмы а иногда и соматические заболевания, перенесенные в этот период, могут привести к возникновению заикания.

В возрасте от 5 до 7 лет происходит формирование основных морально-этических чувств. Ребенок в этот период развивает навык произвольной регуляции эмоции, и повреждающие воздействия в этот период могут способствовать возникновению органической психопатии. Поэтому в этом же возрасте часто возникают и проявляются психопатические особенности характера злобность, раздражительность, склонность к внезапным колебаниям настроения

В младшем школьном возрасте происходит становление логического мышления У ребенка формируются понятия о сохранении числа, массы, объема, автоматизируются навыки чтения и письма (Л С Выготский, Ж. Пиаже, Л. А. Венгер и др. ) Недоразвитие какой-либо частной функции, не позволяющее освоить данный объем информации, социальная и педагогически запущенность и т д могут привести к недостаточности либо задержке в формировании логического мышления, функции прогноза

В подростковом возрасте происходит сложная гормональная перестройка организма и развивается ряд весьма существенных функции. В сфере мышления – развитие логически-абстрактного мышления, способность к установлению отдаленных связей. В сфере эмоции – прохождение стадии платонической любви, расширение сферы чувств и эмоций. В сфере мотивации – изменение ведущих мотивов деятельности, формирование самостоятельной самооценки, шкалы ценностей, решение проблем общения со сверстниками и установление взрослого стереотипа отношении с родителями.

В физиологическом плане подростковый возраст характеризуется большой интенсивностью влечений, сильным влиянием гормонального фона на деятельность головного мозга

Таким образом, за счет значительного разнообразия функции, бурно развивающихся в подростковом возрасте, неблагоприятные социальные и биологические воздействия в этот период приводят к разнообразным отклонениям. Это могут быть значительные изменения и искажения со стороны мышления, выступающие как начало шизофренического процесса Нарушения со стороны эмоции и влечении закладывают фундамент будущих сексуальных девиаций Недостаточная помощь со стороны взрослых при формировании мировоззренческих установок может привести к тяжелым личностным кризисам утраты смысла жизни, метафизической интоксикации (А.Е. Личко). Трудности общения со сверстниками либо избыточные реакции группирования также могут наложить свой отпечаток на последующую жизнь человека в обществе. Возможно появление характерных для подросткового возраста невротических реакций в виде нервной анорексии, дисморфомании.

Полезным для нормального развития личности является некоторый разрыв связей с родителями, пересмотр их ценностей, установление индивидуальных стереотипов отношений с окружающими. Задержки или нарушения этого этапа развития ребенка приводят к формированию инфантильной, недостаточно адаптированной личности.

Следует учитывать также, что, помимо сенситивных периодов для развития отдельных функций, существуют этапы, значимые для психического развития ребенка в целом. В эти моменты большинство психофизических систем находится в сенситивном состоянии, и общий баланс является неустойчивым.

К основным сенситивным периодам детства относятся возрасты 0–3 года и 11 – 15 лет. В эти периоды особенно велика вероятность проявления психических нарушений. Необходимо учитывать и тот факт, что обнаружение психического нарушения в какой-либо возрастной период не всегда означает, что это расстройство возникло только что. Это может быть и реализацией генетических программ (при ряде генетически обусловленных психических аномалий), и проявлением (в условиях новой деятельности) нарушения какого-либо психического процесса, имевшегося еще с момента рождения.

Классическим примером является дискалькулия (нарушение счета). Оно чаще всего связано с врожденным недоразвитием определенных участков коры головного мозга, но определяется только после безуспешных попыток обучить ребенка навыкам счета (т. е. к 8-9 годам).

Школьному психологу необходимо знать сенситивные периоды развития различных функций с целью их успешного развития в ходе учебных занятий и специальных тренингов, учитывать это при отборе в специализированные классы и т. д. Желательно также информировать педагогов и родителей об особенностях возрастных кризисов и необходимости максимально щадящего и благоприятного отношения к ребенку в этот период.

Известно, что в детском возрасте психические функции еще не стабилизировались. Недостаточная устойчивость психических функций может обусловить явления (стойкого или временного) регресса – возврата функции на более ранний возрастной уровень. Различного рода события, вызывающие стресс и мобилизацию усилий организма на борьбу за выживание, приводят к явлениям временного регресса, т. е. временной утрате сформированных ранее навыков. Так, при тяжелых соматических заболеваниях дети первых лет жизни могут утрачивать навыки ходьбы, опрятности, перестают произносить слова. Аналогичное действие оказывает и психологический стресс, особенно разрыв с матерью (при помещении в ясли, больницу и т. п.).

У детей старшего возраста, школьников, явления временного регресса затрагивают прежде всего интеллектуальную и мотивационную сферу личности. Так, у детей, переживших шоковые психические травмы (после землетрясений, железнодорожных катастроф), отмечался возврат к более примитивным формам рисунка, утрата потребностей и интересов, свойственных возрасту, и появление эмоциональных форм реагирования и потребностей, характерных для более младшего возраста: страх темноты, одиночества, потребность в физическом контакте и т. д.

Подобные явления временного регресса возможны у детей, перенесших тяжелые соматические заболевания, особенно если лечение было связано с длительным пребыванием в условиях больницы и изоляцией от сверстников. В результате этого возможна временная утрата интеллектуальных интересов, сформированных ранее навыков, возврат к более примитивным играм и формам проявления эмоций. В таком состоянии желательно постепенное, медленное увеличение интеллектуальной нагрузки, разъяснение педагогам и родителям состояния ребенка. Психологу необходимо проводить повторные исследования функции мышления у такого ребенка с целью наблюдения за процессом восстановления. Возможны также временные, функциональные снижения результативности со стороны отдельных психических процессов, прежде всего внимания и памяти

Стойкий регресс – это устойчивый возврат на более ранний возрастной уровень, связанный с существенным повреждением функции Такое состояние чаще всего связано с тяжелым психическим заболеванием – ранней детской шизофренией Чаще регрессу подвергаются менее зрелые, недавно возникшие функции Так, более вероятна утрата навыков чтения и письма, чем навыка ходьбы и приема пищи

Явления регресса следует отличать от распада психических функции– грубой их дезорганизации и выпадения

Распад психических функций часто приводит к неравномерной глубокой утрате ранее сформированных навыков. Встречается это состояние при органических поражениях головного мозга (опухолях, дистрофических процессах).

Одной из задач патопсихологической диагностики является различение явлений распада и регресса психических функции Диагностическими критериями в данном случае являются параметры

1) возрастного соответствия данной функции Ее пи то, что в данный момент наблюдается у ребенка, было свойственно ему в более раннем возрасте – вероятнее регресс. Если сейчас данная функция не осуществляется ни на каком уровне – вероятнее распад,

2) равномерности нарушения регрессу подвергнутся более пли менее равномерно все недавно приобретенные функции, в случае распада– может быть полное разрушение одной-двух, при сохранности всех остальных

Таким образом, при патопсихологическом обследовании крайне редко отмечается равномерное, однородное отставание в развитии При общем поражении нервной системы в первую очередь страдают те функции, которые находятся в это время в сенситивном периоде Возможны также явления регресса и распада психических функции

Иными словами, результаты патопсихологического обследования ребенка, которому свойственны отклонения в психическом развитии, могут отражать сохранные, поврежденные и в различной степени задержанные функции психических процессов

4.4. НАРУШЕНИЯ МЕЖФУНКЦИОНАЛЬНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ

Следующий параметр нарушенного развития связан с межфункциональными взаимодействиями. В норме встречается три типа межфункциональных отношений явления временной независимости функции, ассоциативные и иерархические связи.

1. Явления временной независимости функций встречаются в раннем возрасте (до двух лет) Так, например, на раннем этапе становления речи наблюдается независимое развитие фонетической и смысловой функции, что имеет относительный характер и достаточно быстро прекращается.

В патологии временная независимость превращается в изоляцию Изолированная функция лишается влияния со стороны других, стереотипизируется Изоляции может подвергаться как нарушенная, так и сохранная функция. Так, например, при некоторых видах олигофрении возможна хорошо развитая механическая память, но использование этой функции недостаточно за счет недоразвития мышления. Встречаются также изолированные способности у детей с выраженными формами олигофрении – музыкальный слух, иногда способность к быстрому счету. При патопсихологическом обследовании необходимо комплексное исследование функций психических процессов, так как хорошее развитее механической памяти и подражательной речи может маскировать интеллектуальны и дефект при кратковременном общении с ребенком

2. Второй тип нормальных связей – ассоциативный (Н А Берштейн). В качестве ведущего он также встречается в первые годы жизни При этом типе взаимодействия разрозненные чувственные впечатления объединяются на основе временно-пространственной близости. Эти ассоциативные комплексы могут быть различной степени сложности, но их всех отличает малая дифференцированность психических процессов.

Ассоциативные связи при органическом поражении нервной системы характеризуются повышенной инертностью. Возникают трудности перехода к другим типам связи, патологический механизм фиксации. В познавательной сфере это выступает как стереотипность мышления, трудности в формировании новых интеллектуальных навыков. Отмечается также фиксация в эмоциональной сфере: фиксация страхов, чувства гнева и т. д.

3. Третий тип связей – иерархический, он характерен для более старшего возраста и формируется в процессе предметной деятельности и общения.

В ходе иерархизации выделяются ведущие (регуляторные) и фоновые уровни, с определенной автономностью выполняющие свою задачу. Это позволяет усложнять и усовершенствовать все уровни, успешно компенсировать нарушения, возникающие на одном из фоновых уровней.

Новые типы межфункциональных связей возникают в норме в определенной последовательности; в случае же нарушения психического развития возникает явление асинх-ронии развития (Э. Кечмер, Г. Штуте, Р. Заззо, В.В.Лебединский).

Явление асинхронии развития может проявляться:

1) в виде ретардации – незавершенность отдельных периодов развития, сохранение более ранних форм. Ретардация характерна для олигофрении и задержки психического развития. Возможна также ретардация, затрагивающая отдельные функции: это отмечается при недоразвитии речи, эмоциопально-мотивационной незрелости в рамках инфантилизма и т. д.;

2) в виде патологической акселерации отдельных функций, например, раннее проявление сексуального влечения при преждевременном половом созревании органов;

3) при сочетании явлений ретардации и акселерации. Данное явление характерно для различных нарушений, но прежде всего встречается при раннем детском аутизме, дисгармоническом инфантилизме, психопатии.

Асинхрония развития порождает выраженную дисгармонию формирования психических процессов и личности, в связи с чем прежде всего страдают процессы контроля и саморегуляции.

В ходе психологического обследования желательно проводить дифференцированное исследование функций психических процессов. Патопсихолог должен стремиться не к усредненному взгляду на нарушения в виде какого-либо коэффициента (типа IQ), а к обнаружению механизмов изоляции, патологической фиксации временных и стойких регрессий. Такой подход позволяет находить рациональные методы психологической коррекции, изменений социальной ситуации развития.

5. НАРУШЕНИЯ ТЕМПА ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

В этой главе рассматриваются проблемы нарушений психического развития, объединенные тем, что ребенок не усваивает необходимые умения, знания и навыки в те же сроки, что его сверстники. Однако если при задержке психического развития (особенно вызванной педагогической запущенностью) правильное воспитание и обучение могут способствовать нормализации жизни и учебы ребенка, то при недоразвитии (умственной отсталости) значение педагогических факторов значительно меньше. Точный диагноз и понимание структуры поражения позволяют направить усилия психолога, педагога, родителей в нужное русло – преодоление задержки психического развития или социальную адаптацию умственно отсталого ребенка.

5.1. ЗАДЕРЖКА ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Задержка психического развития – это замедление темпа развития психики ребенка, которое выражается в недостаточности общего запаса знаний, незрелости мышления, преобладании игровых интересов, быстрой пресыщаемости в интеллектуальной деятельности.

Задержка психического развития является пограничным состоянием между нормой и дебильностью. Реальной проблемой становится различение возрастной нормы и задержки психического развития при поступлении ребенка в школу, а также в течение обучения в младших классах и подростковом возрасте. У подростков возникает необходимость определения задержки психического развития обычно в связи с судебно-психологической экспертизой, для ответа на вопрос о соответствии уровня развития возрасту.

Существует множество тестов, ориентированных на измерение уровня интеллектуальных достижений ребенка и соотношение этого уровня с обычным для данного возраста. К ним относятся тесты Стенфорд–Бине, Векслера, Гудинаф и т. д. В результате их применения измеряется коэффициент интеллекта (IQ) и определяется его соответствие возрастной норме. К сожалению, эти методики в значительной мере связаны с уровнем обученности ребенка. Кроме того, они состоят из множества субтестов и поэтому с трудом применимы при массовом обследовании школьников, но могут быть использованы при необходимости тщательной диагностики в условиях стационара.

При массовом отборе в первые классы школы следует обращать внимание на уровни развития основных психических процессов и моторики, а также на личностные и эмоциональные особенности ребенка.

Речь. К шести годам здоровый ребенок владеет активным словарным запасом от 3000 до 7 000 слов. В норме он способен к осознанному анализу речи: выделению в слове звуков и слогов, установлению их порядка. Доступен пересказ рассказа, составление сюжетного рассказа по картинкам и серии картин.

Восприятие. Ребенок может легко различить и назвать форму, цвет, величину предметов, установить идентичность предметов эталону. Возможно понимание перспективы на рисунке.

Мышление. Выражена познавательная активность, направленная в основном на свойства и закономерности предметного мира. В 6–7-летнем возрасте должно присутствовать понятие о сохранении числа, понимание аналоговых отношений, святи и последовательности событий в сериях из 4-5 картин. Ребенок способен к обобщению на основании различных признаков (как конкретно-наглядных, так и более абстрактных). Запас знаний о себе и окружающем мире включает знание своего пола, возраста, времени года, места жительства, имени и фамилии родителей, их специальности и т. п.

Память. Ребенок способен к произвольному запоминанию, опосредованное запоминание лучше механического. Возможно запоминание ряда снов в заданной последовательности

Внимание. К шести-семи годам у ребенка развита способность к сосредоточению внимания в течение 35–45 минут при достаточно разнообразной деятельности. При однообразной деятельности этот срок сокращается Возможна организация деятельности без эгоцентрической речи (проговаривания последовательности действии вслух)

Эмоции. Эмоции ребенка к началу школьного возраста четко дифференцированы Доступно чувство юмора, удовольствие от шуток, нелепостей. Происходит интенсивное развитие морали понимание ответственности за свои поступок независимо от того, знают ли о нем другие

Самооценка. Доступно сравнение своих достижений с достижениями других детей, вычленение положительных и отрицательных черт характера Ребенок способен дифференцировать отношение к себе со стороны окружающих Выражено стремление к достижениям

Игра. Критерием возрастной нормы является наличие сюжетно-ролевой игры с правилами. Учебная деятельность также воспринимается ребенком как желательная, важная

Моторика. К школьному возрасту ребенок должен уметь правильно держать ручку и карандаш, копировать простые и более сложные изображения (тест Керна–Йерасека) Моторика должна быть координирована без лишних движении, сопровождающих нужные

При задержке психического развития (ЗПР) возможно отклонение, отставание ребенка во всем либо по некоторым из вышеперечисленных параметров От дебильности задержка психического развития отличается меньшей глубиной недоразвития, большей «зоной ближайшего развития» У детей с ЗПР возможно обучение, усвоение и перенос приобретенного опыта

Выделяются такие типы задержек психического развития - гармонический психофизический инфантилизм, органический инфантитизм, церебрально-органическая задержка, соматическая задержка, педагогическая и микросоциальная запущенность.

Гармонический психофизический инфантилизм – задержка психического развития конституционального происхождения. Часто инфантилизм встречается и у других членов семьи, не достигая патологического уровня. В некоторых случаях задержка затрагивает не только психику, но и физическое развитие ребенка. При гармоническом психофизическом инфантилизме ребенок несколько отстает в росте и весе от своих сверстников, отличается живостью моторики и эмоции Круг интересов ограничивается игровой деятельностью Игра развитая, сюжетно-ролевая, в которой ребенок может проявлять много выдержки и творчества В то же время учебно-познавательная деятельность для этих детей малопривлекательна, при выполнении учебных задании наступает быстрая пресыщаемость Эмоции и мотивация соответствуют более младшему возрасту Самооценка слабо дифференцирована. При этом не отмечается существенных нарушении со стороны психических процессов Задержка в основном затрагивает эмоционально-волевую сферу личности, приводит к недостаточности произвольной регуляции деятельности, мышления, запоминания, сосредоточения внимания При оказании организующей помощи и постоянном поощрении испытуемые показывают достаточный уровень достижении в интеллектуальной сфере В дальнейшем возможно постоянное сглаживание различии между нормой и детьми с инфантилизмом, перевод их в обычную школу из школы для детей с ЗПР.

Органический инфантилизм возникает на основе перенесенных в раннем детстве органических поражении (травм, инфекции). При этом отмечаются признаки незрелости эмоционально-волевой сферы неспособность к произвольному сосредоточению на интеллектуальной деятельности, преобладание игровой мотивации.

Однако у детей этого типа отмечаются и черты органического поражения ЦНС: инертность психических процессов, неловкость моторики. При обследовании у этих детей отмечается высокая ориентация на реакцию взрослого, стремление заслужить похвалу экспериментатора. При этом ребенок мало заинтересован в содержании задания, не может самостоятельно оценить успешность своей деятельности. У детей с органическим инфантилизмом выражены такие особенности эмоционально-волевой сферы при преобладании повышенного фона настроения отмечается неусидчивость, двигательная расторможенность. Ребенок не способен к волевому усилию и самоорганизации в ходе деятельности. Самооценка обычно высокая, отношение к учебе негативное («скучно», «трудно», «лучше поиграть»). Родители и учителя отзываются о таких детях как о расторможенных и недисциплинированных. При исследовании интеллекта у таких детей выявляется нижняя граница возрастной нормы. У детей с преобладанием черт тормозимости и тревожности легко возникает школьная тревожность. Дети тяжело переживают свои неудачи в учебе, хотя у них преобладают игровые интересы Па уроках эти тети подчиняются требованиям дисциплины но боятся отвечать у доски, перед классом. Инертность и медленный темп сенсомоторики приводят к тому, что ребенок не в состоянии пенять и выполнить задание одновременно с другими учениками. Сознание своей неспособности еще больше тормозит личностное развитие ребенка. Причиной обращенья к психологу или к психиатру часто служит неуспеваемость детей с органическим инфантилизмом во возможно по значительное улучшение поведения и успеваемости при регулярно проводимом лечении и оздоровлении.

Помимо консультации с психиатром и лечения, для детей этого типа рекомендуется занятия по развитию памяти, произвольного внимания, абстрактного мышления, проводимые в игровой форме. Это позволяет уменьшить последствия органического инфантилизма. В подростковом возрасте у таких детей возможно появление нарушений социальной адаптации, побеги из дома и школы. Потому необходимо обязательное динамическое наблюдение этих детей психологом в течение всею обучения в школе.

Церебрально-органическая задержка психического развития в большей степени затрагивает познавательную деятельность, а не эмоционально-волевую сферу.

При патопсихологическом обследовании отмечается двигательная расторможенность, недостаточное понимание инструкции. Работоспособность снижена, выражена истощаемость психических процессов по гипостеническому либо гиперстеническому типу.

Объем и произвольная концентрация внимания недостаточны, резко страдает способность к распределению внимания. Память также развита слабо, в основном страдает запоминание вербального материала Темп сенсомоторики, замедлен, нарушена точная координация движений.

Отмечается задержка речевого развития, бедность словарного запаса у детей часто отмечаются дефекты произношения, недостаточность звукобуквенного анализа и синтеза. Речь в меньшей степени, по сравнению с нормой, выполняет функцию регуляции деятельности.

При церебрально-органической ЗПР встречаются и проявления очаговых поражении мозга нарушения зрительного и слухового восприятия, стереотипы и повторы в ходе деятельности, трудности пространственной ориентации

При исследовании интеллекта у детей этой группы отмечаются низкие показатели интеллекта по вербальным и невербальным субтестам. Общий уровень интеллекта является промежуточным между нормой и умственной отсталостью. Отмечается конкретность мышления. Однако в отличие от больных с дебильностью отмечается неравномерность уровня достижений Важным является то, что при оказании помощи у ребенка улучшаются достижения, возможны усвоение и перенос нового опыта при неоднократных обучающих попытках.

Эмоциональная сфера личности у таких детей также страдает Возможны проявления грубости, импульсивности, расторможенности влечений Волевая регуляция деятельности развита крайне недостаточно.

Самооценка и критичность к результатам деятельности у детей этой группы затруднены. Отмечается реакция на поощрение со стороны экспериментатора Специфика игровой деятельности состоит в том, что у ребенка стереотипная игра, а игры с правилами отсутствуют. К началу школьного возраста доступны довольно простые сюжетно-ролевые игры При ранней диагностике, регулярно проводимом лечении и обучении по специальной программе возможно достижение хорошей социальной адаптации детей с церебрально-органической задержкой психического развития. В связи с органическим характером нарушений желательны учеба сначала в школе, где есть возможность обучаться по программе для детей с ЗПР, а потом в школе санаторного типа.

При частью соматических заболеваниях у детей возможно появление соматогенной задержки психического развития.

Как уже отмечаюсь в гл 4, при тяжелых соматических заболеваниях (пневмонии, хирургических операциях) у детей дошкольного возраста могут произойти явления ретардации психического развития. Напомним, что при этом ребенок утрачивает недавно приобретенные навыки, возвращается к более ранним формам поведения. Если эти заболевания повторяются часто, то к школьному возрасту ребенок не осваивает необходимых умении и навыков. Помимо этого, соматические заболевания естественно, влияют и на нервную систему, приводя к эмоциональной лабильности, истощаемости, колебаниям активного внимания.

Следует особо остановиться на явлении госпитализма у детей. При попадании ребенка в стационар без матери (либо проживании в условиях Дома ребенка) на него влияет ряд неблагоприятных факторов. При разрыве с матерью ребенок испытывает чувство страха, одиночества Активные протестные реакции через некоторое время сменяются пассивным, апатичным состоянием При отсутствии положительных эмоциональных стимулов развивающего и обучающего воздействия у ребенка наступает явление сенсорной депривации Как следствие этою, у детей младшего возраста возникает потребность в самосгимуляции они стереотипно раскачиваются, сосут палец или одеяло, возможно появление мастурбации Эти проявления в значительной степени тормозят психическое, а иногда и физическое развитие ребенка В дальнейшем, при возвращении ребенка в более благоприятные условия, приобретенные навыки аутостимуляции могут оставаться на длительный срок.

Перед проведением патопсихологического обследования ребенка желательно выяснить у родителей факты наличия острых и хронических соматических заболеваний у их сына или дочери, частоту и длительность пребывания их ребенка в больнице.

В ходе обследования детей с соматогенной задержкой психического развития отмечается истощаемость, чаще по гипостеническому типу Нарушены концентрация и распределение внимания Память и интеллектуальные способности значительно не нарушены Выражена эмоциональная лабильность при малейших неудачах в выполнении заданий дети плачут, долго не могут приступить к следующему заданию. Самооценка занижена. Преобладают игровые интересы, некоторые игры могут быть стереотипными, служить защитой от страхов. У детей этого типа легко формируется школьная тревожность.

Задержка психического развития может возникать в связи с педагогической и микросоциальной запущенностью. Этот вид ЗПР формируется у детей со здоровой нервной системой, нормальными предпосылками интеллектуального развития, но воспитывающихся в неблагоприятных условиях. Среди них наибопьшее количество детей, которые живут в семьях умственно отсталых, психически больных родителей, а также в условиях безнадзорности и гипоопеки, что часто встречается в случаях, если родители злоупотребляют алкоголем или наркотиками. В результате возникает социальная незрелость личности, нарушение системы интересов и идеалов, недостаточность чувства долга. Помимо этого у ребенка не хватает запаса знаний, отмечается бедность словарного запаса

В ходе патопсихологического обследования выявляется нормальная работоспособность, внимание, память Ребенок хорошо ориентируется в бытовых вопросах, в некоторых из них возможна осведомленность даже больше, чем у сверстников. Однако отстает запас знаний и навыков, необходимых в школе ребенок к 7 годам не знает букв, геометрических форм, не умеет читать. При оказании помощи дети с микросоциальной запущенностью способны к нормальному для своего возраста уровню обучения Показатели по невербальному интеллекту у них также находятся в границах нормы При отсутствии помощи у этих детей в дальнейшем могут возникать нарушения поведения отказ от посещения шкоты, нежелание учиться, стремление к немедленному удовлетворению потребностей. При правильном обучении и воспитании ребенок способен приобрести необходимые навыки и нормально справляться со школьными требованиями.

В целом, для детей с задержкой психического развития характерна личностная и эмоционально-волевая незрелость, что сочетается с выраженной зависимостью от мнения взрослых и сверстников. За счет задержки развития, недостаточности умений и навыков, эти дети с первых месяцев учебы попадают в разряд неуспевающих, что приводит к негативной оценке ребенка со стороны учителя и одноклассников. Они воспринимают его как глупого, ленивого. Ситуация систематического неуспеха, в которую попадают дети в школе, отрицательно влияет не только на дальнейшее развитие интеллектуальной сферы, но и способствует аномальному развитию личности. У ребенка формируется заниженный уровень притязаний не только по отношению к учебной деятельности, но и к любым заданиям, содержащим оценочные моменты. Стремясь к гиперкомпенсации, дети с задержкой психического развития еще больше фиксируются на более ранних этапах развития, в частности на игре. Таким образом, возникают вторичные нарушения поведения и невротические расстройства. Задачей школьного психолога является прежде всего выявление детей с задержкой психического развития, определение типа задержки и постановка вопроса о рациональных методах обучения такого ребенка.

Вопрос об обучаемости тесно связан с типом задержки психического развития. При гармоническом инфантилизме, микросоциальной запущенности и соматической задержке психического развития оптимальным является обучение в так называемых «классах выравнивания» с программой, включающей игровые методы обучения, меньшей наполняемостью классов. Работа психолога с детьми в этих классах должна включать игры, направленные на формирование волевой регуляции, способности к планированию деятельности, регуляции эмоций.

Для детей с органическим инфантилизмом и церебрально-органической задержкой психического развития, возможно, более целесообразным является обучение в специальных школах для детей с ЗПР. В этих школах соблюдается меньшая наполняемость классов, программа трех лет усваивается за 4 года, включаются дополнительные логопедические занятия, ЛФК, тщательное медицинское наблюдение. Если за время учебы в этой школе ребенок успешно усваивает программу, то в дальнейшем его переводят в обычную школу.

Дети с ЗПР должны в течение всего времени обучения в школе находиться под контролем школьного психолога, а желательно и врача (невропатолога или психиатра). В подростковом возрасте у этих детей вероятно появление нарушения поведения, формирование неустойчивой акцентуации, неврозоподобных проявлений. Если задержка психического развития сопровождается недоразвитием речи, обязательно нужна консультация и помощь логопеда.

5.2. НЕДОРАЗВИТИЕ ПСИХИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ

Олигофрения – это состояние общего недоразвития психики в результате наследственной обусловленности либо внутриутробного поражения головного мозга. В зависимости от степени нарушения выделяется дебильность, имбецильность и идиотия.

Олигофрения проявляется в тотальном нервно-психическом недоразвитии. Недоразвитие затрагивает не только интеллект ребенка, но и все остальные функции и психические процессы. У детей с олигофренией отмечается замедленное формирование двигательных навыков по сравнению с нормой: они позже, чем нормальные дети, начинают сидеть, ходить, в дальнейшем часто отмечается неточность зрительно-моторной координации, замедление скорости реакции.

Нарушено произвольное внимание, в некоторых случаях недостаточен объем внимания, его распределение и переключаемость. Восприятие у этих детей характеризуется бедностью и недостаточностью: меньший, по сравнению с нормой, объем восприятия, затруднение в восприятии зрительно-пространственных соотношений, материала и формы предметов.

Для олигофренов отмечается специфическое нарушение памяти. Механическое запоминание нарушено незначительно либо вообще не нарушено (при олигофрении на уровне дебильности). При некоторых формах олигофрении (связанных с гидроцефалией или болезнью Дауна) встречается хорошее механическое запоминание целых предложений без понимания смысла Опосредованное ассоциативное запоминание развито значительно хуже.

Нарушения функции речи проявляются по-разному в зависимости от степени тяжести и причин олигофрении. Встречаются нарушения речевой моторики, приводящие к неправильному звукопроизношению. Страдает и содержательная сторона речи: недостаточен словарный запас, часто отмечаются нарушения грамматического строя речи. Пассивный словарный запас несколько больше активного, однако затруднено понимание слов и выражений, выходящих за пределы обиходной жизни. Нарушена регулирующая функция речи, ее использование для саморегуляции (самоорганизации) деятельности ребенка затруднено.

Интеллект при олигофрении также поражен тотально и равномерно. Отмечается недостаточность формирования понятий, неспособность к самостоятельному обобщению и отвлечению. Нарушена также функция предметного анализа. При исследовании вербального и невербального интеллекта не отмечается существенной разницы в уровне достижений.

Эмоционально-волевая регуляция также недостаточна. Актуальны только непосредственные эмоциональные раздражители, недостаточна способность к волевому подавлению и контролю эмоциональных импульсов.

Общая незрелость личности проявляется в пассивности, высокой внушаемости, недоразвитии познавательных интересов и волевой регуляции.

Таким образом, психическое недоразвитие при олигофрении носит тотальный характер, охватывая все сферы психики: моторику, сенсорику, память, речь, интеллект, эмоции и личность в целом.

Следующей особенностью психического недоразвития при олигофрении является иерархичность: более поздние высшие формы психических процессов страдают в большей степени, чем элементарные. Так, например, при относительной сохранности элементарных функций моторики (ходьбы, хватания и т. д.) нарушена точная координация движений, мелкая моторика кисти.

Причинами возникновения олигофрении более чем в половине случаев являются генетические аномалии (болезнь Дауна, аномалии половых хромосом и т.д.), около 10% недоразвития связаны с нарушениями активности ферментов и в результате этого с изменением обмена аминокислот, металлов, солей, жиров и углеводов. Помимо этого олигофрения возникает при нарушениях развития плода и в результате воздействия различных вредностей в раннем детстве. Особо опасными являются травмы, отравления, инфекционные заболевания (токсоплазмоз, краснуха), перенесенные будущей матерью в первую половину беременности. В этот период происходит формирование зачатков головного мозга. Травмы, полученные при родах, и гипоксия также могут привести к психическому недоразвитию ребенка.

В зависимости от тяжести дефекта выделяются такие степени олигофрении.

Идиотия – наиболее глубокая степень психического недоразвития (IQ = 0–5), характеризуется практически полным отсутствием мышления.

У этих больных, в основном, полностью отсутствуют навыки опрятности, они не способны к элементарному самообслуживанию. У них с трудом формируются навыки ходьбы, в моторике преобладают стереотипные раскачивания. Речь отсутствует, ребенок издает отдельные звуки, выкрики, иногда произносит отдельные слова, употребляемые вне ситуации. При общении воспринимается не его смысл, а интонация. Эмоции связаны с удовлетворением безусловно-рефлекторных потребностей (реакция на голод и пищевое удовлетворение, тепло, холод, боль). Формы выражения эмоций примитивны: крик, двигательное возбуждение, агрессия. Возможно формирование привязанности к кому-либо из ухаживающих.

Дети с такой степенью слабоумия, в основном, находятся в интернатах социального обеспечения. Существенной положительной динамики их состояния по мере взросления не отмечается, они остаются неприспособленными к самообслуживанию.

Имбецильность характеризуется меньшей степенью недоразвития психики, элементарным мышлением, наличием недоразвитой речи. Выделяются следующие степени имбецильности.

Глубокая имбецильность – приближается к идиотии (IQ = 5–19), но этим больным доступно формирование навыков опрятности. Они узнают близких, реагируют на их привычные просьбы, используют отдельные слова с печью общения. Фразовая речь отсутствует.

Резко выраженная имбецильность (IQ = 20–34). Дети способны к усвоению не только навыков опрятности, но и элементарному самообслуживанию. Речь бедная, однако состоит из фраз по 2–3 слова, которые употребляются в связи с реальными повседневными ситуациями.

Умеренная имбецильность (IQ = 35–49). Больной имеет фразовую речь, может узнавать и воспринимать буквы, слоги, простые слова. Возможно обучение простым трудовым навыкам. Определяется в возрасте 1–3 лет. У детей резко запаздывает формирование моторных навыков, они позже своих сверстников начинают держать голову, сидеть, ходить; долгое время отсутствуют точные движения рук ребенок не хватает и не удерживает игрушки, ложку. Отсутствует интерес к игрушкам, поздно формируется фиксация взгляда на предметах. У детей 2-4 лет затруднено понимание обращенной к ним речи, отсутствует собственная речь. В дальнейшем обращает на себя внимание бедность игры (которая ограничивается манипуляциями с предметами), несформированность навыков опрятности и самообслуживания. При умеренной имбецильности в младшем школьном возрасте отмечается неумение правильно называть цвета, геометрические формы. Не удается обучение понятию числа, времени. При патопсихологическом обследовании имбецилов школьного возраста отмечается недоразвитие узнавания предметов по изображению. Недоступно установление связи и последовательности событий в сериях из 2–3 сюжетных картинок.

Дебильность – легкая умственная отсталость, которая характеризуется конкретностью мышления, неспособностью к творческой деятельности, примитивностью интересов и чувств. Понятие числа не сформировано, нет представлений о сохранении количества предметов при их перемещении (феномен Пиаже). Недостаточный запас знаний об окружающей действительности: ребенок часто не знает своей фамилии, адреса, имени и отчества родителей, времен года и т. д. В отличие от более тяжелых форм олигофрении, при дебильности (у ребенка 7–8 лет) имеется фразовая речь, доступно понимание относительно сложных инструкций (например, «Возьми со стола эту книгу, достань из нее открытку и отдай эту открытку мне»). Эмоции в основном адекватны, однако встречается повышенная тормозимость или вспыльчивость, упрямство.

В ходе дальнейшего развития детей с дебильностью продолжает отмечаться недостаточность абстрактного мышления, низкая критичность, трудность приобретения навыков/отсутствие творческих возможностей. Личностное развитие при дебильности отличается от нормы: сохраняется повышенная внушаемость, инертность, склонность к устоявшимся 'житейским стереотипам. При резком изменении привычного течения жизни возможно возникновение реактивных состояний, вплоть до психотических.

В подростковом возрасте за счет гормональной перестройки организма и недостаточности тормозящих механизмов возможно возникновение гиперсексуальности, нарушение потового влечения. В некоторых случаях отмечаются нарушения поведения, стремление к бродяжничеству. Подростки с дебильностью могут быть участниками антисоциальных группировок, но никогда не занимают в них лидирующих позиций.

При патопсихологическом обследовании ребенка с дебильностью (при поступлении в школу либо в младшем школьном возрасте) отмечаются специфические особенности психических процессов. Для них доступно опознание простых бытовых предметов по картинкам, восприятие более сложных сюжетных изображений не всегда адекватно. Недостаточно развито произвольное внимание, иногда отмечается инертность, тугоподвижность психических процессов; иногда – неспособность к концентрации внимания, неусидчивость и двигательная расторможенность. Работоспособность в целом не нарушена, однако отмечаются большая продуктивность при выполнении стереотипной, механической работы и реакции пресыщаемости при необходимости осмысления заданий.

Часто встречается инертность психических процессов, замедленный темп сенсомоторных реакций. Механическое запоминание успешно либо несколько затруднено. Опосредованное ассоциативное запоминание (при котором предъявляются пары связанных по смыслу слов: «ночь–день» и т. д.) значительно хуже механического. Это происходит за счет того, что не устанавливаются логические и ассоциативные связи и ребенок воспринимает задание как запоминание в 2 раза большего количества слов.

Речь формируется со значительным запаздыванием: длительно сохраняются короткие фразы, аграмматизмы, нарушения звукопроизношения. Жесты используются редко и малоэффективно. Игра ребенка примитивнее, чем у сверстников, преобладает предметно-манипулятивный уровень. При сюжетной игре отмечается стереотипность, отсутствие развития сюжета.

Оказание обучающей помощи практически не влияет на результаты деятельности. Испытуемый не способен к усвоению навыка и переносу его на аналогичные задания. Отмечается узость «зоны ближайшего развития» (Л.С. Выготский).

Испытуемый безразличен к оценке, поощрению со стороны экспериментатора. Ребенок не способен критически оценить уровень своих достижений и не интересуется мнением взрослого об этом. Самооценка у детей с дебильностью в основном завышена. В ходе беседы испытуемые оценивают свой интеллект как самый высокий, у своих товарищей-дебилов как несколько худший, а у нормального взрослого (педагога) – как у самого глупого. Те же результаты получаются и при исследовании других качеств по специальным методикам (Дембо–Рубинштейн, «Лесенка самооценки»).

Уровень достижений при выполнении графических проб ниже возрастной нормы, но (в отличие от имбецилов) на рисунке у человека есть голова, конечности, туловище, однако отсутствуют шея, уши, одежда, количество пальцев не соответствует норме.

В методике «Кубики Кооса» доступно только выполнение заданий с сеткой, нарушена функция анализа и синтеза изображений.

В большинстве случаев очевидна недостаточность точной координации движений. Имеют место интересные феномены, возникающие при прерывании деятельности: у детей с дебильностью возврат к прерванному действию встречается чаще, чем в норме. Выполнение того же задания другим способом не удовлетворяет ребенка. Затруднено понимание скрытого смысла рассказа; доступен рассказ по серии картинок, однако при увеличении количества фрагментов ребенок испытывает серьезные затруднения в выполнении задания.

При выполнении заданий, направленных на обобщение и исключение предметов («классификация», «4-й лишний»), отмечается конкретность суждений, ориентация на конкретно-наглядные и конкретно-ситуативные признаки предметов. При интенсивном и правильном обучении у ребенка могут быть сформированы простые обобщения: «посуда», «одежда».

С целью профилактики нарушений социальной адаптации необходимо решение вопроса о месте обучения. Обучение в специализированных вспомогательных школах-интернатах позволяет максимально развить возможности ребенка, адаптировать его к жизни. Обучение в обычной школе приводит к торможению развития и возникновению адаптационных реакций. Это происходит за счет того, что ребенок не может усвоить программу, попадает в разряд хронически неуспевающих.

При решении вопроса о месте обучения иногда возникают затруднения, поскольку за счет развития отдельных способностей у ребенка с дебильностью (например, хорошего развития механической памяти, способности к счету) он производит впечатление нормально развитого. Поэтому необходимо провести всестороннее обследование ребенка, определение его способности к усвоению нового опыта, осмысливанию событий, применение обучающего эксперимента по методу С.Я. Рубинштейн.

При правильном обучении и воспитании детей с дебильностью возможна их адаптация к самостоятельной жизни: освоение трудовых навыков, умение распоряжаться деньгами, обслуживать себя и членов своей семьи.

Существует богатый зарубежный опыт по обучению детей с олигофренией. Однако поскольку он уже довольно широко известен в нашей стране, нам хотелось бы более подробно остановиться на опыте обучения и социальной адаптации детей с болезнью Дауна (Англии, США, Канады). Разработанная программа включает в себя медицинский (возможность хирургической коррекции пороков сердца, устранение косметических дефектов), психологический и педагогический аспект. При этом учитывается неоднородность развития интеллекта и способностей у больных с болезнью Дауна.

В качестве психолого-педагогической коррекции предлагается ранняя, в возрасте до 1 года, психолого-педагогическая помощь больным детям и их родителям. Эта помощь включает в себя сенсорную, эмоциональную стимуляцию, упражнения по развитию речи и моторики. Дети с болезнью Дауна приблизительно в 40% случаев способны овладеть навыками чтения и письма. Занятия по обучению чтению способствуют развитию устной речи. Предлагаются специальные приемы, облегчающие усвоение этих навыков больными: чтение целыми короткими словами (без звукобуквенного анализа), усвоение счета механически и на наглядном материале и т. д.

Несмотря на эту систему ранней помощи, дети с болезнью Дауна нуждаются в обучении в специальных школах.

6. ОРГАНИЧЕСКИЕ НАРУШЕНИЯ ПСИХИКИ

Развитие ребенка с органическим поражением ЦНС всегда отличается от развития его здоровых сверстников. Оно вызывает множество вопросов у педагогов и родителей, так как в некоторых случаях отдельные функции соответствуют возрасту или даже несколько опережают, а другие развиты значительно хуже нормы. Это создает своеобразную «мозаичную» картину развития и может производить впечатление непослушания или невоспитанности ребенка. Поэтому задачей психолога является выявление того, не стоит ли за фасадом «невнимательности», «упрямства», «баловства» симптоматика органических нарушений головного мозга, а значит, нуждается ли ребенок в педагогической и медикаментозной коррекции.

Поврежденное психическое развитие – это развитие психики ребенка с органическим поражением центральной нервной системы. К поврежденному психическому развитию можно отнести такие состояния, как минимальная мозговая дисфункция, нарушения межполушарного взаимодействия, локальные поражения головного мозга (например, речевые зоны коры), эпилепсия, прогрессирующие органические поражения ЦНС.

6.1. МИНИМАЛЬНАЯ МОЗГОВАЯ ДИСФУНКЦИЯ

Минимальная мозговая дисфункция – биологически обусловленная недостаточность функций нервной системы, приводящая к легким расстройствам поведения и снижению обучаемости.

Причины этой дисфункции – различные вредности, перенесенные в период внутриутробного развития (токсикоз, инфекционные заболевания у матери, алкогольная интоксикация в поздние сроки беременности), травмы во время

родов, заболевания в течение первых лет жизни. В результате этих воздействий происходят более или менее локальные поражения мозга в корковых либо подкорковых отделах. Проявления минимальной мозговой дисфункции отличаются многообразием и зависят от локализации повреждения. Чаще всего отмечаются задержка и нарушения развития моторики: неловкость движений, тики, гримасничанье, двигательная расторможенность либо повышенная медлительность, а также нарушение сна, возбудимость, неуправляемость поведения.

В ходе дальнейшего развития ребенка с минимальной мозговой дисфункцией происходит постепенная компенсация имеющихся нарушений. При благоприятной системе обучения, воспитания и лечения к подростковому возрасту сглаживаются имевшиеся раньше симптомы, и обнаружить остаточные явления органического поражения можно только при специальном нейропсихологическом и электроэнцефалографическом исследовании. Однако при присоединении других дополнительных вредностей (травм, хирургических операций, соматических заболеваний, переутомления, неблагоприятной социальной ситуации развития) минимальная мозговая дисфункция может привести к развитию ряда заболеваний: эпилепсии, психопатии, несостоятельности речевой системы, возникновению неврозоподобных расстройств. В связи с этим важной задачей является выявление детей с органическими поражениями ЦНС и наблюдение за развитием ребенка со стороны специалистов: невропатолога, психолога, логопеда.

При обычном патопсихологическом обследовании у детей с минимальной мозговой дисфункцией, при церебра-стенических состояниях отмечается истощаемость психических процессов, нарушение объема и концентрации внимания, недостаточность механического запоминания. Отмечается значительная разница в уровне достижений при выполнении различных интеллектуальных проб. Такая неравномерность уровня достижений служит критерием дифференциации органических поражений ЦНС от олигофрении. Отмечается эмоциональная лабильность, высокая чувствительность к оценке экспериментатора.

При некоторых формах органического поражения ЦНС в большей степени страдают психические процессы (память, внимание), а личностное развитие сохраняется в границах возрастной нормы. Такие дети тяжело переживают свою несостоятельность, у них легко возникают вторичные нарушения: заикание, тики, страхи, расстройства сна и аппетита. Самооценка занижена, ребенок четко дифференцирует отношение к себе со стороны значимых лиц.

При других поражениях происходит преимущественно нарушение развития эмоционально-волевых механизмов, формирование психопатоподобного синдрома. Это проявляется в повышенной возбудимости, психической неустойчивости, обидчивости. Такой тип нарушений часто сопровождается усилением либо изменением влечений: стремление к бродяжничеству, агрессивность, сексуальная расторможенность и т. д. При обследовании отмечаются недостаточная критичность к своим достижениям, экстернальный локус контроля, часто завышенная либо недифференцированная самооценка. От детей и подростков с психопатией эту группу отличает нарушение психических процессов, неравномерное снижение интеллекта. Результаты нейропсихологического обследования ребенка позволяют выявить точную локализацию органического поражения головного мозга. Особенно желательно проведение такого обследования у детей после перенесенных травм черепа, сотрясений головного мозга.

6.2. РАССТРОЙСТВА РЕЧИ

Алалия – отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка. Диагностика алалии, как правило, проводится в возрасте 3 лет.

При алалии происходит запаздывание созревания нервных клеток преимущественно в височно-теменно-затылочных отделах, в лобно-височном и височном отделах доминантного полушария. Алалия представляет собой системное недоразвитие речи, при котором нарушаются фонетико-грамматическая сторона и лексико-грамматический строй речи. Выделяются моторная и сенсорная формы алалии.

При моторной алалии затруднено произношение отдельных звуков и их слияние при проговаривании в слова. Это приводит к перестановкам звуков и слогов, упрощению и искажению структуры слов. У ребенка при хорошем слухе и достаточном понимании обращенной к нему речи не развивается самостоятельная речь. Его речь долго остается на уровне отдельных звуков и слов и не является полноценным средством общения, организации поведения. Вместо того, чтобы сказать, ребенок использует мимику, жестикуляцию, интонации и т. д.

При патопсихологическом обследовании детей с алалией выявляются нарушения координации движений (особенно – точной моторики кисти). Страдает слухоречевая память; зрительное запоминание – в пределах нормы. Отмечаются истощаемость и колебания внимания. У детей с алалией интеллект первично сохранен; они проявляют познавательный интерес, успешно справляются с невербальными пробами, способны к установлению связи и последовательности событий, аналогий, обобщений. Но за счет недостаточности общения, что приводит к исключению из детского коллектива, формируется вторичная задержка интеллектуального развития, а это приводит к недостаточности высших уровней обобщения, пробелам в осведомленности. Самооценка у детей с алалией занижена, отмечаются вторичные невротические реакции, эмоциональная лабильность.

При своевременном лечении, логопедической и педагогической помощи к четырем годам возможно формирование связной и диалогической речи, развитие познавательной активности. Важна ранняя дифференциация алалии от дебильности; основными критериями является наличие хорошего понимания обращенной речи, развитой игровой деятельности, выраженной реакции на оказание помощи и поощрение при алалии.

Сенсорная алалия – нарушение понимания речи в результате поражения височной доли доминантного полушария. Слух у этих детей не нарушен, страдает анализ речевых звуков. В некоторых случаях это сопровождается повышенной реакцией на неречевые звуки: шорох бумаги, капание воды. Увеличение громкости речи ухудшает ее понимание у детей с алалией и улучшает у слабослышащих.

В зависимости от тяжести поражения ребенок может вообще не дифференцировать речь от внеречевых шумов либо только затрудняться в понимании высказывания вне ситуации. При патопсихологическом обследовании отмечаются трудности концентрации и переключаемости внимания, истощаемость. Может быть, избирательность в восприятии речи: ребенок понимает только мать и не понимает речь чужого взрослого.

Дети пользуются для общения жестами, мимикой, слушают музыку и различают мелодии. При наличии собственной речи у этих детей отмечается повышенная речевая активность на фоне пониженного внимания к речи окружающих и отсутствия контроля над своей речью. Понимание речевых инструкций затруднено, но при показе возможно выполнение достаточно сложных вербальных заданий. Регулярные логопедические занятия приводят к значительному улучшению.

Дети с алалией нуждаются в раннем выявлении, обучении в специализированных логопедических детских садах и школах.

Дислексия – частичное специфическое нарушение усвоения процесса чтения, обусловленное несформированностью или нарушением высших психических функций и проявляющееся в повторяющихся стойких ошибках в письменной речи.

Причины этого состояния самые разнообразные: генетическая отягощенность, травмы черепа в раннем возрасте, минимальная мозговая дисфункция. В некоторых случаях дислексия может быть связана с функциональными расстройствами: длительными соматическими заболеваниями, двуязычием, нарушениями произношения у родителей и т. д. В соответствии с типом нарушений функции чтения выделяются следующие виды дислексии: фонематическая, семантическая, аграмматическая, мнестическая и оптическая. Обследование проводится в конце 1-го и начале 2-го года обучения. При дислексии встречаются такие группы ошибок:

1. Замены и смешения звуков при чтении (б–п, с–ш), а также замены графически сходных букв (х–ж, п–н, з–в).

2. Побуквенное чтение.

3. Пропуски гласных и согласных, перестановка слогов.

4. Нарушение понимания прочитанного.

5. Аграмматизмы при чтении. Нарушение согласования слов.

При легких формах дислексии возможна самостоятельная компенсация расстройств чтения, но у ребенка может закрепиться негативное отношение к чтению, что будет мешать получать удовольствие от книг. При переходе в средние классы остаточные явления дислексии мешают успешному усвоению других предметов: ребенок с трудом понимает тексты в учебниках, задачи. При более тяжелых формах дислексии необходимы специальные занятия с логопедом либо обучение в специализированной школе-интернате.

Дисграфия– это частичное специфическое нарушение процесса письма. Причинами дисграфии может быть недоразвитие речи, нарушение ее грамматического строя, недоразвитие зрительного гнозиса, нарушение звукового анализа и синтеза.

Проявляется это состояние в виде стойких и повторяющихся ошибок в процессе письма: искажения и замены букв, изменение звукослоговой структуры слова, нарушения слитности написания отдельных слов и согласования слов в предложении. Особенно настораживают систематические ошибки написания букв и слогов, их замены, написание букв зеркально.

При подозрении на наличие дисграфии или дислексии необходимо логопедическое обследование ребенка с нарушениями чтения или письма. Желательно провести психологическое и нейропсихологическое обследования. Как правило, такое обследование проводят на 2-м году обучения.

При психологическом обследовании ребенка с нарушениями чтения и письма нужно обратить внимание на работоспособность (наличие истощаемости, фазовых колебаний внимания), вербальную и невербальную память, уровень интеллекта. При типичной дисграфии и дислексии интеллект испытуемых находится в пределах нормы.

Нарушения чтения, письма и речи при других заболеваниях (олигофрении, детском церебральном параличе, нарушениях слуха) являются вторичными и нуждаются в посильной коррекции последствий основного заболевания. Необходима дифференциальная диагностика с целью обучения таких детей в разных типах школ.

Дискалькулия – специфическое нарушение формирования навыков счета, связанное с недостаточностью пространственного гнозиса. Определяется к концу 1-го класса.

Расстройство проявляется в непонимании структуры числа: дети не могут усвоить систему расположения цифр, разрядность числа, путают «5,3,7»– «3,5,7», «107» и «1007». Другие стороны интеллекта могут быть не нарушены. При патопсихологическом обследовании отмечаются нарушение опознания геометрических фигур, недостаточность зрительного анализа и синтеза (по методике «Кубики Кооса»), затруднения в понимании лексико-грамматических конструкций («сестра матери» и «мать сестры»). Возникают затруднения при выполнении графических проб, также отмечается неловкость мелкой моторики. В старших классах дети с дискалькулией с трудом усваивают другие точные дисциплины. При выраженной дискалькулии желательно обучение в специальных классах логопедической школы.

В ходе специального обучения в логопедических школах либо при регулярных занятиях с логопедом у детей с дисграфией, дискалькулией и дислексией удается достичь значительной компенсации дефекта за счет более сохранных механизмов.

6.3. ЭПИЛЕПСИЯ И ЭПИСИНДРОМ

Следующим типом поврежденного психического развития является развитие детей, страдающих эпилепсией.

Эпилепсия – хроническое, склонное к постепенному ухудшению, нервно-психическое заболевание, характеризующееся судорожными расстройствами и специфическими психическими изменениями.

При собственно эпилепсии ее возникновение связано в основном с наследственной предрасположенностью, перенесенными органическими поражениями головного мозга. Эпилепсия, особенно в детском и подростковом возрасте, не всегда проявляется в виде больших судорожных припадков, часто встречаются атипичные расстройства.

Эпилепсия у детей проявляется в разнообразной форме. А.И. Болдырев предлагает отличать от эпилепсии такие состояния: эпилептическая реакция – реакция организма, проявляющаяся эпилептическим припадком, возникающим в особых условиях, в ответ на воздействие вредного фактора (высокой температуры тела, интоксикации, инфекционного заболевания) и эпилептические синдромы – эпилептические припадки, развивающиеся при очаговых поражениях головного мозга (опухолях, воспалениях и т. д.).

При патопсихологическом обследовании в этих случаях отмечаются изменения, характерные для основного заболевания: истощаемость психических процессов, выпадение либо регресс отдельных функций (при опухолях), однако отсутствуют специфические для эпилепсии личностные изменения.

Задача психолога – своевременное выявление детей с эпилепсией и эписиндромом и, если обнаруживаются хотя бы некоторые из перечисленных ниже признаков, направление их к психиатру или невропатологу.

Признаки эпилепсии:

• наличие судорог с потерей сознания;

• обмороки, не связанные с внешними обстоятельствами;

• кратковременные (на секунды) отключения сознания;

• судороги отдельных групп мышц: кисти, лица, временные расстройства речи;

• непроизвольные жевательные, сосательные движения, отведение глаз;

• непроизвольный смех, плач; внезапные боли в животе, чувство внезапного жара или холода;

• внезапные беспричинные изменения настроения;

• нарушения сна: ночные страхи, сноговорение, сно-хождение (лунатизм);

• ощущение внезапного изменения окружающего пространства;

• вздрагивания всего тела днем и во сне;

• ощущения изменения своего тела (толщины и длины рук и ног);

• нарушения сознания, при которых ребенок совершает разнообразные действия (уходит, сам не зная зачем, из дому или из школы, выдергивает волосы и т.д.).

При эпилепсии наблюдаются также специфические изменения психических процессов, личностные особенности. Интеллект при эпилепсии может быть не нарушен. В некоторых случаях эпилептический синдром встречается у детей с задержкой психического развития или олигофренией. При отсутствии лечения или неблагоприятном течении эпилепсии возможно возникновение эпилептического слабоумия.

Можно выделить следующие формы поведения у детей, страдающих эпилепсией:

1) расторможенность, неусидчивость;

2) заторможенность, инертность психических процессов;

3) выраженное упрямство и негативизм;

4) проявление садистского поведения и жестокости;

5) агрессивные и разрушительные действия;

6) аутоагрессивность (стремление к самоповреждениям). При психологическом обследовании детей с расторможенностью наблюдается преобладание пресыщаемости, истощаемость по гиперстеническому типу, нарушение произвольной концентрации внимания. Механическое запоминание затруднено. Интеллект в основном несколько снижен: от легких нарушений критичности до олигофрении. В структуре интеллектуального дефекта можно обнаружить неравномерность поражения, при подробном нейропсихологичес-ком обследовании отмечаются локальные поражения.

Самооценка завышена. Выражена высокая интенсивность влечений, потребностей, неспособность сдерживать свои эмоции. Отмечается эгоцентризм, неспособность к сопереживанию, жестокость, стремление причинить боль окружающим. Встречаются случаи садизма и жестокости по отношению к животным, младшим детям.

При заторможенности отмечается выраженная инертность психических процессов. Темп сенсомоторики замедлен. Объем внимания недостаточен, переключаемость резко затруднена. Механическое запоминание по типу «плато» с постоянным воспроизведением одних и тех же слов.

Уровень интеллекта также колеблется от относительной нормы до олигофрении. Затруднения возникают при выполнении «классификаций» и «аналогий», т. е. заданий, требующих творческого мышления, способности к переносу навыков.

При выполнении графических проб встречается уменьшение размера рисунка, избыточная детализация изображений, стереотипность сюжетов. Самооценка также высокая, выражены ригидность уровня притязаний, упрямство.

При эпилептических изменениях личности (а они могут обнаруживаться с 5-6-летнего возраста) отмечаются упрямство, склонность к накоплению эмоциональных состояний, злопамятность, жестокость. Эмоции отличаются напряженностью, высокой интенсивностью. При неудачах возникают раздражение, приступы ярости.

Дети с эпилепсией с трудом переносят изменения привычного распорядка режима, места учебы и жительства. При предъявлении постоянных требований дети с эпи-изменениями (особенно тормозимой группы) успешно справляются с ними.

Вопрос о месте и форме обучения детей с эпилепсией решается индивидуально в зависимости от уровня интеллекта и личностных особенностей.

Дети с нормальным интеллектом должны обучаться в обычной школе. Задачей психолога в таком случае является ежегодное патопсихологическое обследование этих учеников с целью выявления динамики таких особенностей психических процессов, как инертность, нарушение темпа сенсомоторики, снижение интеллекта, личностных изменений. При усугублении какого-либо из вышеперечисленных нарушений желательно сообщить об этом лечащему врачу. Эпилепсия может привести к существенному снижению интеллекта, поэтому возможно, что возникнет необходимость повторного решения вопроса о месте и форме обучения.

Дети с эпилепсией, у которых наблюдаются частые судорожные припадки, страдающие приступообразными нарушениями настроения (дисфорией), с выраженными изменениями личности, подлежат обучению на дому по программе, соответствующей уровню интеллекта.

В подростковом возрасте у подростков с эпилепсией часто усиливаются изменения личности: упрямство, эгоцентризм, напряженность эмоционально-мотивационной сферы, стремление к лидерству, жестокость, педантичность.

При выборе профессии следует учитывать ограничения, связанные со здоровьем, и проводить соответствующую профориентацию: больным запрещена работа, связанная с движущимся транспортом и механизмами, пребыванием на высоте, работа с открытым огнем и водой.

Важным моментом при работе с детьми-эпилептиками является профилактика их конфликтов с родителями и сверстниками. Регулярно проводимое наблюдение и коррекция отклонений, своевременное лечение могут значительно уменьшить степень личностных расстройств, затормозить развитие интеллектуального дефекта.

6.5. РАННИЙ ДЕТСКИЙ АУТИЗМ

Аутические расстройства относятся к искаженному психическому развитию. При искаженном развитии наблюдаются сочетания общего недоразвития, задержки, повреждения и ускорения развития отдельных функций. На первый план выступает выраженная асинхрония психического развития. Искаженное развитие встречается при процессуальных, наследственно обусловленных заболеваниях.

Ранний детский аутизм (РДА) – это неравномерное развитие психики с нарушением преимущественно социального межличностного восприятия и функции общения.

Проявления РДА могут быть замечены у ребенка в возрасте до 1 года: у ребенка поздно возникает «комплекс оживления», он не фиксирует взгляд на лицах, при этом обращая внимание на предметы; бывает негативная реакция на позу при кормлении. Моторное развитие также отличается своеобразием: ребенок на руках у матери может быть либо вялым, либо избыточно напряженным. Формирование навыка ходьбы запаздывает. Часто отмечаются нарушения походки: ходьба на носочках, размахивание руками, подпрыгивание. В дальнейшем развитие ребенка зависит от степени нарушений эмоциональной адаптации.

Причинами возникновения РДА может быть наследственная отягощенность: во многих случаях родители или другие родственники ребенка страдают шизофренией, невротическими расстройствами. По мнению Б.Б. Беттельхей-ма, аутизм возникает как реакция на подавление ребенка со стороны матери, ее эмоциональную холодность. В исследованиях В.Е. Кагана обсуждается возможность считать причиной РДА органическое поражение мозга (преимущественно левого полушария, в том числе речевых зон).

Психологические механизмы развития ребенка с РДА были отражены в работах специальной экспериментальной группы, созданной при НИИ дефектологии АПН СССР. Исследования проводились В.В. Лебединским, О.С. Никольской, Е.Р. Баежной, М.М. Либинич и др. В результате проведенной работы были определены четыре группы детей с

аутизмом в зависимости от интенсивности поражения ба-зальной аффективной сферы.

1-я группа ■– наиболее тяжелая степень поражения. Наблюдается полевое поведение: ребенок бесцельно перемещается по комнате, может залазить на мебель, прыгать со стульев. Эмоциональный контакт со взрослыми отсутствует, реакция на внешние и внутренние раздражители слабая. Лицо обычно сохраняет выражение глубокого покоя. Речь отсутствует, хотя понимание речи окружающих может быть не нарушено. Дети избегают сильных стимулов: шума, яркого света, громкой речи, прикосновений. Эти раздражители могут вызвать страх. Выражены явления пресыщаемости. Задачей этого типа эмоциональной регуляции является сохранение себя от воздействия внешнего мира и стремление к эмоциональному комфорту.

2-я группа отличается большей активностью. Ребенок реагирует на физические ощущения (голод, холод, боль). Дети активно требуют сохранения постоянства в окружающей среде: одинаковой пищи, постоянных маршрутов прогулки; они тяжело переживают перестановку мебели, смену одежды. При этих изменениях дети отказываются от пищи, могут утратить навыки самообслуживания. Проявления такого состояния заметны с 2–3 лет.

Как правило, у детей этой группы встречаются стереотипные действия, направленные на стимуляцию органов чувств: надавливание на глазные яблоки, вращение предметов перед глазами, шуршание бумагой, прослушивание одних и тех же пластинок. Вестибулярный аппарат стимулируется прыжками, раскачиванием вниз головой и т. п. Речь в основном состоит из однотипных речевых штампов – команд, адресованных любым присутствующим. Возможно и выполнение простых просьб, исходящих со стороны матери. Характерна чрезмерная связь с матерью, невозможность отойти от нее даже на короткий срок. Иногда отмечается сочетание холодности, нечувствительности к эмоциям других людей с повышенной чувствительностью к состоянию матери.

3-я группа характеризуется наличием речи в виде эмоционально окрашенного монолога, ребенок способен выразить свои потребности. Отмечается противоречивость побуждений: стремление к достижению цели при быстрой пресы-щаемости; пугливость, тревожность и потребность в повторном переживании травмирующих впечатлений. Часто встречаются агрессивные действия, пугающие сюжеты рисунков (изображения пожаров, бандитов и т. д.).

4-я группа РДА является наименее тяжелой. Дети способны к общению, у них сохранены интеллектуальные функции. Однако речь с аграмматизмами, нарушено употребление местоимений. Выражена чрезмерная потребность в защите, ободрении, эмоциональной поддержке со стороны матери. У ребенка этой группы не хватает гибкости, разнообразия поведения, часто возникают ритуальные формы поведения как защита от страхов. Круг общения ограничен только близкими, хорошо знакомыми людьми. В ходе развития ребенка возможно как улучшение освоения навыков общения, постепенная адаптация, так и регресс, утрата ранее приобретенных навыков.

Дети с аутизмом нуждаются в лечении, психолого-педагогической коррекции нарушений и, прежде всего, правильной воспитательной работе в семье. Для них нежелательным является разрыв с матерью, привычным семейным окружением. В связи с этим желательно проведение обследования в присутствии матери, в некоторых случаях и дома у ребенка. Категорически противопоказано помещение этих детей в психиатрический стационар.

При патопсихологическом обследовании детей с РДА желательно соблюдать следующие рекомендации:

• дать возможность ребенку обследовать помещение, убрав предварительно острые, бьющиеся и т. п. предметы;

• избегать зрительного и тактильного контакта с ребенком в первые минуты обследования;

• в течение всего обследования говорить тихим голосом, не делать резких движений, не использовать крупные, яркие, резко звучащие игрушки;

• предлагать ребенку 2–3 однотипных задания и сразу позволять ему прекращать деятельность, если наступает пресыщение.

Дети 1–2-й группы практически недоступны продуктивному контакту, не способны к выполнению обычных патопсихологических методик. При обследовании детей 3–4-й группы удается установить с ними контакт. Здесь отмечается различный уровень и неравномерность достижений, развития интеллекта, наличие особенностей мышления в виде разноуровневое™, разноплановости суждений. При выполнении графических проб часто отмечается обеднение рисунка, наличие стереотипии. В некоторых случаях рисунки отражают страхи, агрессивные тенденции. У многих детей с РДА встречаются своеобразные творческие способности к рисованию, музыке, некоторые дети пишут стихи и рассказы.

Важной задачей патопсихолога и врача является дифференциация РДА от других нарушений развития: олигофрении, алалии, шизофрении и т. д. При этом следует обратить внимание на наличие таких характерных признаков, как: отсутствие жестикуляриого и мимического общения при аутизме и наличие его при алалии, наличие эмоциональной откликаемости при олигофрении и отсутствие ее при РДА. Диагностика РДА проводится с 3–4 лет, хотя ранние признаки заметны еще до года.

Разработанная В.В. Лебединским, О.С. Никольской и др. программа постепенной реабилитации, обучения и воспитания детей с аутизмом приводит к значительному прогрессу в их развитии, коррекции страхов и агрессивного поведения. Представляет интерес и опыт Б.Г. Кравцова, применяющего активную арт-терапию в развитии детей с РДА.

Одной из основных задач деятельности психолога, направленной на преодоление аутизма, является работа с родителями. Важно обучить родителей такого ребенка навыкам общения с ним, рассказать об особенностях восприятия, эмоций, мотивации при аутизме. Основные усилия родителей должны быть направлены на создание эмоционального, психологического комфорта, чувства уверенности и защищенности, а затем, постепенно, осторожного введения новых навыков, форм поведения.

При тщательном наблюдении и анализе поведения ребенка можно выявить, какие из внешних стимулов являются привлекательными, а какие – пугающими. Если ребенок погружен в игры-манипуляции с предметами, нужно постепенно стремиться придать им смысл: выкладывание рядов из кубиков – «строим поезд», разбрасывание кусочков

бумаги – «устроили салют» и т. д. При многократном проигрывании или изображении различных сюжетов возможно обучение правильному восприятию и выражению эмоций, понимание собственных чувств и стремлений.

При своевременном (в возрасте 3–5 лет) целенаправленном обучении и медикаментозной коррекции возможно значительное уменьшение проявлений аутизма к 7 годам, вплоть до возможности обучения в обычной школе.

При аутизме 1-й и 2-й группы, наличии агрессии и нарушений влечений, а также для детей 3-й группы желательно обучение на дому. Им необходима постоянная психологическая коррекция.

7. ДИСГАРМОНИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ

7.1. НАРУШЕНИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ РЕГУЛЯЦИИ КАК ОСНОВА ДИСГАРМОНИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

К дисгармоническому психическому развитию можно отнести такие варианты развития личности, как психопатии и невротическое развитие личности. Зачастую в качестве проявления этих состояний выступают стойкие поведенческие нарушения. Сочетание динамических расстройств эмоциональной сферы: повышенной возбудимости, лабильности, инертности, вязкости аффекта и преобладающей модальности эмоций (страха, гнева, печали и т. д.) – порождает многообразие конкретных вариантов дисгармонического развития личности.

Дисгармоническое психическое развитие – это такая форма нарушений развития, при которой отмечается недостаточность развития эмоционально-волевой и мотивационной сферы личности, при относительной сохранности остальных структур.

Психопатии – это аномалии развития эмоционально-волевой и мотивационной сферы личности. В патопсихологии отмечаются три критерия, характеризующих психопатию: тотальность патологических черт характера, относительная стабильность их проявлений в течение жизни и социальная дезадаптация.

Происхождение психопатий может быть связано либо с генетическими, наследственными факторами, либо с воздействиями внешних повреждающих факторов в раннем детстве (родовые травмы, тяжелые инфекционные заболевания). Возможно также возникновение психопатий как реакция на длительные неблагоприятные воздействия со стороны родителей, создающих неадекватные стереотипы эмоционального реагирования.

При психопатиях происходит усиление либо ослабление функционирования одного из уровней базальной системы эмоциональной регуляции. Базальная система эмоциональной регуляции создает и интенсивность, и направленность бессознательной оценки воздействий окружающей среды (насколько какой-либо раздражитель воспринимается как сильный или слабый, приятный или неприятный, вызывающий стремление к избеганию, приближению или агрессии). В дальнейшем, в зависимости от этого базального тонуса, происходит построение мотивационных структур личности и волевой регуляции (как возможности реализации мотива, достижения цели). Неравномерность, дисгармоничность развития эмоциональной регуляции с выраженным усилением либо ослаблением функций одного из уровней при недостаточности компенсаторных возможностей со стороны остальных уровней приводят к формированию психопатии.

Возможна классификация психопатий в зависимости от усиления либо ослабления функций и уровней эмоциональной регуляции. Базальные уровни эмоциональной регуляции (В.В. Лебединский, О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг) возникли вследствие необходимости активного контакта человека со средой и в норме обеспечивают ему успешное избегание опасностей и достижение целей, удовлетворение потребностей. Выделяют 4 уровня базальной аффективной организации, каждый из которых разрешает свойственную ему задачу адаптации.

1-й уровень (полевой реактивности) связан с предварительной оценкой допустимости контакта с объектом внешнего мира. Эффективная ориентировка на этом уровне производится вне активного избирательного контакта с окружающим, как целостное восприятие интенсивности и притяжения – отталкивания со стороны объекта.

2-й уровень (стереотипов) регулирует процессы удовлетворения телесных потребностей; задача – обработка эмоциональных стереотипов сенсорного контакта с миром. Происходит оценка качества впечатления: соответствие – несоответствие нуждам организма. Эмоционально окрашиваются ощущения всех модальностей: вкусовые, обонятельные, зрительные, тактильные и т. д. Особо сильная чувствительность к ритмическим, повторяющимся воздействиям. Задержка в исполнении желания вызывает резкую неудовлетворенность.

3-й уровень (экспансии) обеспечивает активную адаптацию к нестабильной ситуации. Происходит разрешение задач достижения значимой цели и преодоления препятствий. Выделяются не только объекты желания, но и препятствия. Для этого уровня характерны стенические и астенические переживания. Высокая чувствительность к переживаниям контрастных эмоций, ситуациям борьбы, риска, достижений.

4-й уровень (эмоционального контроля) отвечает за организацию эмоционального взаимодействия с другими людьми. Оценка окружающего начинает зависеть от оценок другого человека или группы. Значимым стимулом становится похвала, оценка и т. п. Важна эмоциональная уверенность в силе и значимости других людей.

Усиление либо ослабление функции каждого уровня изменяет восприятие субъектом самого себя и окружающего мира. На основании этого восприятия формируются ведущие мотивы деятельности. В дальнейшем, под воздействием воспитания, обучения, приобретения опыта возникают индивидуальные средства реализации своих ведущих потребностей. Конкретное поведение, направленное на реализацию потребностей, может в большей или меньшей мере отклоняться от общепринятых норм. Успешное функционирование относительно более сохранных уровней аффективной регуляции создает возможность успешной компенсации и социальной адаптации личности. При усилении рассогласования уровней эмоциональной регуляции возникает тотальность изменений эмоционально-мотивационной сферы личности, стабильность этих изменений и социальная дезадаптация – формируется психопатия (табл. 2).

7.2. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ СТРУКТУРА ПСИХОПАТИЙ

Некоторые формы психопатий зависят не только от нарушений эмоционально-мотивационной регуляции, но и от динамических характеристик высшей нервной деятельности (ВНД): силы – слабости, подвижности – ригидности, темпа психических процессов. Так, например, формирование эпилептоидной и параноидной (в значительной мере) психопатии связано с ригидностью психических процессов. Преобладание возбуждения, торможения, лабильности психических процессов создает разнообразие форм психопатии при нарушениях 2-го и 3-го уровней эмоциональной регуляции.

Таблица 2

Схема соотношений нарушений базальной системы эмоциональной регуляциии формирования психопатий

Уровень	Интенсивность функций	Восприятие мира	Ведущий мотив деятельности	Способы реабилита- ции	Виды дисгармонического психологического развития личности
Эмоциональный контроль	+	Приятны любые контакты с людьми, маленькая дистанция общения	Стремление к контакту с людьми и соблюдению групповых норм	Вхождение в разнообраз-ные группы и сообщества и согласие с их нормами	Конформность
		Эмоциональный дискомфорт при общении, осложнения в оценке эмоций других людей	Сверхизбира-тельность в общении, контакт – «борьба с противником»	Общение с ограничен-ным количеством людей, избегание прямого общения, подозритель-ность	Психопатия параноидальная
Экспансия	+	Мир – место для исследований и преодоления препятствий, выраженное ощущение своей силы	Стремление к борьбе, риску, самоутверждение, преодоление трудностей, стремление привлечь внимание	Достижение внимания окружающих, доказательство своей исключительности	Экспансивность, истеричная психопатия,истеро-возбудимость
	•	Неуверенность в своих силах, острое восприятие неудач	Стремление к компенсации неуверенности, трудности выбора и принятия решения	Чувствительность к оценкам окружающих, стремление к стереоти-пизации жизни	Сенситивность и психастения
Уровень	Интенсивность функций	Восприятие мира	Ведущий мотив деятельности	Способы реабилитации	Виды дисгармонического психологического развития личности
Стереотипы	+	Сверхнапряженность при достижении цели, затруднения воспринимаются как препятствие и вызывают импульсивную агрессию	Физическое удовлетворение, сильные порывы, склонность к агрессии в случае ограничений	Чрезмерность в удовлетворении влечений, стремление избегнуть ограничений, «псевдоэкспансия»	Возбудимость, истеро-возбудимость, циклоидность
		Неудовлетворение от сенсорных контактов и висцеральных ощущений	Стремление предотвратить телесное нездоровье, болезнь	Поиск форм отдыха, борьба с утомлением, ипохондрические переживания	Астеничная психопатия
Полевая реактивность	+	Стойкость к интенсивности действий, стабильный комфорт, выносливость относительно неблагоприятных воздействий	Потребность в стимуляции большей интенсивности внешних воздействий, удовлетворение – сильные впечатления	Тяга к огню, высоте, бродяжничеству, толпе, пассивная подчиненность без глубокого эмоционального контакта	Неустойчивая психопатия
		Постоянное ощущение дискомфорта, опасности, которая исходит от окружающих	Потребность в самосохранении, обеспечении покоя	Ограничение контактов со средой и людьми, развитие претензионных стереотипов и увлечений	Шизоидная психопатия