2. МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ НАРУШЕНИЙ ПСИХИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ И СОСТОЯНИЙ У ДЕТЕЙ

2.1. ОСОБЕННОСТИ ИССЛЕДОВАНИЯ ПСИХИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ И СОСТОЯНИЙ У ДЕТЕЙ

Как известно из курса общей психологии, одни и те же проявления психики могут рассматриваться как свойства, процессы и состояния. Эти формы психической деятельности отличаются по параметрам продолжительности и устойчивости. Психические свойства – это устойчивые проявления в психике индивида, закрепленные в структуре его личности. Психическое состояние – понятие, используемое для условного выделения в психике индивида относительно статического момента в отличие от понятия «психический процесс», однако подчеркивающее динамические моменты в отличие от психических свойств. Например, состояние аффекта может рассматриваться и как проявление свойств личности (вспыльчивости, гневливости), и как психический процесс с точки зрения стадиальности развития эмоций.

В патопсихологии предметом изучения являются: аффективные состояния, умственная работоспособность, истощаемость, состояния человека в условиях стресса, в ситуации фрустрации и т. д.

Психические процессы традиционно разделяют на три группы:

• познавательные,

• эмоциональные,

• волевые.

В рамках детской патопсихологам особенно важно тщательное исследование познавательных процессов, поскольку они в значительной мере определяют успешность ребенка в учебной деятельности. В связи с этим большинство экспериментальных заданий, предъявляемых детям, направлено на изучение внимания, памяти, мышления, восприятия. Протекание эмоционально-волевых процессов у детей обычно (т. е. если перед психологом не возникает специальная задача исследования этих функций в связи с определенным диагнозом) анализируется в ходе эксперимента, путем наблюдения за их поведением, реакциями на успех и неуспех, исходя из данных, полученных в результате беседы (содержание и форма высказываний,- мимика, интонации и т. д.). В связи с этим следует уделить особое внимание методу наблюдения и беседы с детьми.

Беседа с ребенком не должна быть каким-то определенным этапом психологического исследования. Напротив, вопросы психолога должны возникать как бы непроизвольно, чтобы у ребенка создавалось впечатление непринужденной беседы, а не целенаправленного выяснения информации по заданной схеме. Это нужно для того, чтобы снять естественную напряженность и скованность ребенка, возникающие в подобных ситуациях. Если выполнение экспериментальных заданий побуждает испытуемого мобилизоваться, то беседа должна восприниматься им как нечто, не относящееся к эксперименту, поэтому можно расслабиться и свободно проявлять свои эмоции, высказывать вслух мысли и переживания. В таких условиях быстро возникают контакт психолога с испытуемым, доверительные отношения ребенка со взрослым.

Несмотря на видимую случайность вопросов психолога, беседа всегда подчинена поставленной задаче. Однако не надо надеяться, что необходимую информацию можно будет получить путем нескольких прямых вопросов на интересующую вас тему. Если ребенок еще мал (т. е. у него не развиты навыки самоанализа), он не может давать обобщенные оценки явлений, и его ответы на прямые вопросы часто отражают не реальное положение вещей, а желание угадать, что от него хочет взрослый. Если же разговор идет с более старшими детьми (подростки, младшие школьники с высоким уровнем личностного развития), то они могут сознательно искажать информацию, выдавая социально приемлемые ответы на особо значимые для них вопросы. Поэтому в беседе с ребенком лучше применять косвенные и наводящие вопросы. Например, вместо того, чтобы спросить: «У вас дружная семья?», лучше выяснить, как в семье принято проводить свободное время, как распределяются домашние обязанности и т. Д Наводящие вопросы должны быть еще более завуалированы, поскольку здесь ребенок, объясняя поведение других (гипотетических) детей, проецирует свои чувства и мотивы поведения. Например, вместо того, чтобы спросить: «Почему ты прогуливаешь уроки?», лучше завести разговор о том, что некоторые дети прогуливают уроки, а потом задать вопрос:«Как ты думаешь, почему?»

Если по реакции ребенка видно, что данная тема является для него болезненной (а значит, отражает аффектогенную зону), что он не хочет отвечать, то лучше перейти к разговору о другом (отметив этот момент в протоколе), а затем получить информацию об аффектогенных зонах путем применения проективных методов.

Темы беседы с ребенком, хотя и зависят от задач конкретного патопсихологического обследования, все же должны охватывать основные сферы жизнедеятельности: семья, школа, интересы, внешкольное окружение, общение, мнение ребенка о себе, своих возможностях и способностях. Более детально рассматриваются те темы, которые важны для достижения цели исследования. В этом случае удобно вести разговор, опираясь на заранее составленную схему. Например, симптом (т. е. тот признак, который наиболее важен для патопсихологического обследования), в чем он выражается, с какой интенсивностью, как давно, как реагирует на это сам ребенок и т. д. Если эта схема зашифрована (например, латинизирована), то путем подчеркивания, обведения кружком, зачеркивания и т. п. будет легко фиксировать информацию прямо в ходе эксперимента, не привлекая внимание ребенка.

Если с ребенком не удается установить контакт', можно предложить ему рассмотреть картинку, игрушку или дать сначала несложное задание, чтобы заинтересовать, похвалить и таким образом снять напряженность, скованность либо тревогу, страх перед взрослым. Затрудненность или, напротив, легкость установления контакта является диагностическим показателем, поэтому его следует фиксировать в протоколе.

Беседу c подростком следует вести иначе, чем с младшим школьником. В силу особенностей подросткового возраста здесь не приемлемы позиции «учитель-ученик», «экзаменатор–экзаменующийся». Поэтому психологу следует выступать в роли собеседника, который принимает всерьез своего партнера по общению, уважает его взгляды, интересуется его проблемами и соблюдает нормы этикета и дистанцию, обычную для воспитанных людей. Не рекомендуется вести себя излишне дружески и тем более фамильярно, поскольку такая позиция психолога вызывает недоверие подростка и неадекватное отношение к ситуации эксперимента вообще.

Результаты патопсихологического обследования во многом зависят от той установки, с которой подросток пришел к психологу. Особенно это важно в школьной практике, где ученики часто воспринимают такое обследование как нечто негативное, угрожающее. Беседу с подростком можно начать с объяснения целей экспериментального исследования. Далеко не всегда следует называть его истинные причины, и, конечно же, не в такой форме, которая задевает самоуважение ребенка. Например, если подростку уже ясно, что его направили на обследование в связи с тем, что он не усваивает учебный материал, психологу все равно не следует говорить, что сейчас он будет проверять его умственные способности. Лучше сказать, что задача состоит в том, чтобы измерить работоспособность, степень переутомления в результате учебной деятельности, что цель обследования – подсказать подростку новые приемы усвоения информации и т. д. Лучше всего объяснить необходимость исследования целями профориентации. Например, измерения объема и быстроты переключения внимания применяются при отборе для таких заманчивых для подростков профессий, как летчик, водитель и т. д.

После экспериментального исследования проводится заключительный этап беседы с ребенком (обычно непродолжительный). Психолог выясняет, какие задания понравились ребенку, а какие нет; что было трудно, а что легко; как оценивает свои успехи ребенок, как он себя чувствует. Исходя из этого, психолог уточняет свои впечатления о психических особенностях ребенка, его эмоционально-волевых проявлениях.

Метод наблюдения применяется на всем протяжении процесса патопсихологического обследования одновременно с применением экспериментальных методов. Фиксировать полученную информацию удобно на специальном заранее заготовленном бланке карты-схемы, используя символы. Такой способ позволяет, не привлекая внимания ребенка, отметить наличие и интенсивность его различных эмоционально-двигательных проявлений, особенности внешнего вида. Например, зачеркивание символа, обозначающего какой-либо признак, означает его отсутствие; подчеркивание – наличие в средней степени; двойное подчеркивание – сильная интенсивность; обведение кружком – очень сильная интенсивность. Крестиком можно обозначать проявление признака, противоположного тому, ч го намечен в бланке карты-схемы, волнистой линией – предположение наличия определенной характеристики и т. д.

Применение карты-схемы удобно тем, что такая форма протоколирования не мешает процессу обследования. Ребенок обычно не придает значения тому, что психолог время от времени заглядывает в свои бумаги и делает какие-то пометки, поскольку то же самое он делает для записи результатов эксперимента, что вполне естественно воспринимается испытуемым.

Протокол наблюдения обычно начинают с оценки внешнего вида ребенка. Здесь важно отметить особенности телосложения обследуемого: наличие диспропорций и физических недостатков, соответствие возраста физическому развитию, склонность к маскулинизации (у девочек) или феминизации (у мальчиков), излишнюю полноту или худощавость, тип телосложения (астенический, атлетический, пикнический). Чистота одежды, кожи тела– тоже важный показатель, поскольку это отражает степень внимания родителей к ребенку, социально-культурные стереотипы семьи. Цвет лица (бледный, ярко-румяный и т. п.) говорит не только о состоянии здоровья, но и об эмоциональном состоянии ребенка в данный момент. Обязательно надо зафиксировать особые приметы: шрамы, татуировки, внешние признаки хромосомных аномалий и т. д.

Следует обратить внимание на прическу и одежду, поскольку они отражают аккуратность, вкус, могут являться способом выражения протеста против норм, установленных учителями и родителями, либо отражением демонстративности (броская кричащая, сверхмодная одежда и прическа, чрезмерная косметика и яркий маникюр у девочек и т. п.). Следует обратить внимание, имеется ли в манере одеваться какая-либо необычность, дисгармония.

Общий фон настроения ребенка до начала эксперимента и в процессе выполнения заданий оценивается по многим показателям: осанка, степень подвижности, мимика и жесты, признаки невротических проявлений. Обратите внимание, как ребенок держит свое тело: скованно, напряженно, вяло, свободно; насколько пластичны либо неуклюжи, некрасивы его движения. Важно отметить энергичность, точность и целесообразность движений либо их хаотичность и судорожность, вялость или суетливость. Общая подвижность ребенка может быть высокой (непоседлив, все время вертится, периодически встает и ходит по комнате), нормальной и низкой (малоподвижен, пассивен", заторможен). При оценке мимики и жестикуляции определяется их соответствие ситуации и высказываниям ребенка. Особо обращается внимание на то, не является ли выражение лица ребенка лишь маской, за которой скрываются его истинные чувства и мысли. Фиксируются и невротические проявления, которые можно наблюдать непосредственно в процессе обследования: дрожь в руках, подергивание плечами, стереотипное гримасничанье, покусывание губ или ногтей, шмыганье носом, постоянное перекладывание предметов, ерзание на стуле, раскачивание и т. п. Обычно эти проявления усиливаются при нарастании напряжения и тревоги, если ребенок затрудняется в выполнении предлагаемых заданий или если возникают вопросы, затрагивающие аффектогенные зоны.

Отмечая общий фон настроения (беспечный, серьезный, тревожный, эйфоричный, равнодушный и т. д.), следует выявлять и его изменения в зависимости от успешности выполнения экспериментальных заданий и хода беседы. Особенно важно, если настроение не соответствует влиянию внешних факторов, т. е. не меняется вообще, либо меняется неадекватно, либо меняется само по себе, без очевидных причин.

Отношение ребенка к эксперименту проявляется в степени его заинтересованности. Здесь необходимо понять, чем мотивировано его поведение: интересом к самой деятельности (познавательный момент), желанием услышать похвалу (мотив самоутверждения), боязнь неудачи и т. д. Эти параметры определяются на основе анализа мимики, эмоционально-двигательных проявлений ребенка в ходе выполнения им заданий.

Наблюдение за различными аспектами словесных проявлений ребенка дает возможность охарактеризовать его речь. Отмечается интенсивность голоса (слишком громкий, до крика либо почти шепот), его выразительность или монотонность, особенности тембровой окраски (хриплый, скрипучий, писклявый и т. п ), темп речи (торопливый, сбивчивый или замедленный) и его изменения в процессе обследования, а также степень разговорчивости ребенка (от болтливости до односложности высказываний, когда приходится буквально вытягивать ответы). Все эти параметры являются диагностическими показателями.

Очень важно обратить внимание на произношение ребенка: если он нечетко выговаривает слова, шепелявит, гнусавит, можно предположить наличие психического недоразвития. Богатый словарный запас, точность выражения мысли, умение строить развернутые предложения – все это говорит о степени умственного развития и культурном уровне ребенка. Следует отметить также наличие инфантильных оборотов, жаргонных выражений, иностранных слов (их уместность в контексте высказываний). Наличие в речи аграмматизмов, соскальзывания (т. е. постоянная смена темы разговора, когда не окончив говорить об одном, ребенок переходит к другому), склонность ребенка к ведению монолога (т. е. когда он начинает говорить как бы сам с собой, будто отвечая на неслышимые для собеседника вопросы) – все это может выступать симптомами серьезных нарушений в Психическом, развитии К

Отмечается в протоколе и то, как испытуемый строит свои отношения с психологом. Обращается ли он к психологу с детской непосредственностью (соответствующей его возрасту) либо он слишком инфантилен, либо подчеркнуто вежлив и демонстрирует изысканные манеры. Как ведет себя в первые минуты общения, когда устанавливается контакт: недоверчиво, робко, испуганно или слишком смело, развязно и даже фамильярно, или стремится избежать контакта и т. п.

Специальный раздел протокола наблюдений составляет информация об эмоционально-волевых проявлениях ребенка в процессе выполнения экспериментальных заданий. Фиксируется темп работы и его изменения на протяжении обследования; степень настойчивости в выполнении заданий, сосредоточенность либо отвлекаемость, а также как скоро проявляются признаки утомления. Важно отметить, пытается ли ребенок проанализировать стоящую перед ним задачу, уяснить цель, пробует ли разные варианты решений либо выглядит беспомощным и растерянным.

Особо следует остановиться на том, как реагирует ребенок на неуспех: ведет себя агрессивно (вплоть до грубости), обвиняя в своей неудаче внешние обстоятельства; обвиняет себя (вплоть до проявления депрессивных тенденций); пытается хитрить, угадывая правильный ответ; оправдывается и уверяет, что его ошибки случайны; принимает неудачу равнодушно и т. д. Важно также учитывать, как реагирует ребенок на подсказку-психолога, его замечания или похвалу, подбадривание.

Дети, у которых нет нарушений в развитии психической деятельности и отклонений в поведении, во время обследования ведут себя серьезно; они собраны и активны. Им интересен процесс работы, оценка результатов; они радуются успеху и похвале психолога. При неудаче дети огорчаются, но не теряют самообладания, стараясь преодолеть трудности. Естественно, что дошкольникам и первоклассникам требуется чаще оказывать помощь в ходе обследования, чем более старшим детям.

Надо учитывать, что если патопсихологическое обследование проводят с ребенком, которому свойственны отклонения в поведении, то правильно оценить его интеллектуальное развитие можно только при условии хорошего контакта и значимой мотивации выполнения заданий.

Имеет значение также порядок предъявления заданий по сложности. Если о ребенке известно, что он плохо усваивает программу обучения детского сада или школы, то надо начать с легких заданий, поскольку первая же неудача может вызвать привычную негативную эмоциональную реакцию на свою несостоятельность. В то же время, если подростку с отклоняющимся поведением предъявить слишком легкое задание, это может показаться ему подозрительным и даже оскорбительным. Кроме того, ребенок успевает устать, если перед заданиями средней трудности ему уже пришлось выполнить ряд более легких заданий. Таким образом, порядок предъявления заданий зависит от особенностей психики ребенка, которые выявляются на предварительном этапе обследования либо в ходе беседы.

Подводя итоги вышеизложенному, выделим основные моменты, которые необходимо учитывать при исследовании психических процессов и состояний у детей:

1) отношение к психологу и к самому процессу обследования;

2) степень целенаправленности деятельности, интерес к ней, особенности реагирования на успех и неуспех;

3) анализ динамики эмоционально-волевых проявлений;

4) анализ наблюдений внешнего вида и словесных проявлений.

2.2. ПАТОПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ОБСЛЕДОВАНИЕ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Анализируя психическую деятельность детей дошкольного возраста, необходимо иметь данные об уровне их двигательного и речевого развития, особенностях функционирования познавательной и эмоционально-волевой сферы. Как известно из курса детской психологии, трехлетний ребенок в плане развития крупной моторики уже владеет почти всеми движениями, как и взрослый, даже подымается на лестницу и катается на трехколесном велосипеде. Правда, спускаясь с лестницы, он еще ставит на одну ступеньку обе ноги. В 4 года ребенок подымается и спускается с лестницы как взрослый, т. е. ставит поочередно одну ногу на каждую ступеньку. В 5 лет добавляется умение скользить по льду на двух нога. Начиная с 3 лет, малыш хорошо справляется и с бытовыми делами: сам ест, одевается, умывается и т. п.

Речевое развитие к 3 годам также достигает высокого уровня. Ребенок правильно строит простые предложения (учитывая правила морфологии и синтаксиса) и начинает использовать сложные. Он уже может говорить о вещах, отдаленных во времени и пространстве (например: «В магазине мама купит мне машинку»). В 3,5 дети уже могут вести диалог, поддерживать тему разговора, размышлять, объяснять, самостоятельно переделать фразу, чтобы взрослый лучше понял, о чем идет речь. К 4 годам малыши осваивают нормы вежливого обращения, понимают смысл косвенных просьб: например, чтобы выпросить что-то у взрослого, используют не только «пожалуйста», но и обходные пути. Дети старше 4 лет понимают разницу в стиле общения: со взрослыми они соблюдают дистанцию, их речь более вежлива; с детьми старше себя они говорят иначе, чем с младшими.

Если отмечается несоответствие этим нормам, возникает вопрос о наличии у ребенка психического недоразвития либо иных нарушениях психической деятельности.

Экспериментальная часть патопсихологического обследования проводится, как уже говорилось, в игровой форме. Задания, направленные на выявление уровня развития познавательных процессов, целесообразно объединить в один игровой сюжет. Для этого вводится персонаж (или ряд персонажей), ради которых выполняются все задания: для них ребенок строит «башенку», «паровозик», складывает «елочку» и другие узоры из кубиков и т.д. При этом персонажи участвуют в оценке деятельности малыша: радуются при правильном выполнении, огорчаются при неправильном, советуют, подсказывают, просят. Такая форма работы обеспечивает у ребенка адекватную мотивацию и позволяет психологу избежать императивных высказываний («сделай», «скажи» и т. п.)

Если ребенок плохо владеет речью, психологу следует сопровождать свои высказывания жестами, объяснять инструкцию к заданиям путем показа Если он отвлекается, не слушает, что говорит психолог, можно попробовать привлечь его внимание с помощью шепотной речи. При первых признаках утомления надо предложить ребенку более легкое задание или выполнить несложные физические упражнения, или отдохнуть.

Порядок предъявления заданий не должен быть фиксированным. Главное, чтобы ребенок не терял интереса, поэтому следует чередовать экспериментальные задания по направленности и стимульному материалу, проводить их быстро, заменять одно задание другим, если у него появляются признаки скуки. Начинать исследование лучше с заданий, где от ребенка не требуется речевой активности, где инструкцию легко предъявить путем показа. Именно этим требованиям отвечают задания с кубиками и геометрическими формами.

Исследование внимания, сенсомоторной сферы и наглядно-действенного мышления у дошкольников. Ребенку предлагают 10 кубиков размером 8 см3. Показывают выстроенные из кубиков «башню», «поезд», «мост». В 3 года ребенок сам строит «башню» из 9 кубиков, копирует с модели «поезд» (четыре кубика в ряд), строит по показу «мост» (один кубик стоит на двух других). В 3,5 года малыш уже сам копирует «мост» с модели и выполняет самые простые задания с «Кубиками Кооса», копируя их с образца, выполненного в кубиках того же размера. После 4 лет ребенок выполняет эти же задания («Кубики Кооса»), копируя с образца, выполненного на бумаге, но пока еще в натуральную величину. С 5 лет образец на бумаге дается уже в уменьшенном размере. В норме ребенок 5 лет должен выполнить первые пять таких заданий («Кубики Кооса»)

Задания с геометрическими формами обычно начинают со складывания трех первых фигур из методики «Доски Сегена» (круг, треугольник, квадрат). Сначала ребенку демонстрируют собранную доску, которая потом у него на глазах «ломается». Ребенка просят ее «починить», найти каждому кусочку свое место так, чтобы стало все ровненько, гладенько. В 3 года ребенок легко справляется с этим заданием и начинает выполнять уже более сложные – складывать фигуры "из элементов. В 4 года он может собрать первые три из «Досок Сегена», в 5 лет выполняет все задания.

Уровень развития тонкой моторики и зрительно-пространственной координации выявляется также в процессе рисования. В 3 года ребенок копирует с образца круг, повторяет по показу крест, рисует человечка («головонога») без туловища. В 4 года уже может с образца копировать крест, сравнивать две линии по длине, человека рисует с туловищем, головой, руками и ногами. В 5 лет копирует квадрат, треугольник, рисуя человека, изображает элементы одежды.

Степень сформированности представлений ребенка о цвете и форме определяют в 3 года с помощью сортировки разноцветных (3–5 цвета) геометрических фигур (круг, квадрат, треугольник). Малышу предлагают разложить фигурки на три кучки, положив первую фигуру как образец: сюда все кружочки, сюда – треугольники, сюда – квадраты. Потом аналогично просят рассортировать фигурки по цвету (независимо от их формы). В 4 года ребенок уже не только начинает обобщать по форме и цвету специальный стимульный материал, но и выделяет эти признаки в любых предметах, например, яблоко, мяч, арбуз – это все круглое. С 5 лет он уже четко ориентируется по указанным параметрам.

Оценка внимания (умение длительно концентрировать внимание при выполнении заданий либо отвлекаемость) проводится (как уже говорилось) в ходе всего патопсихологического обследования. В качестве специального задания можно предложить ребенку найти среди расположенных на столе 30–40 карточек с изображением знакомых ему предметов карточку, на которой изображена одна из картинок. Для этого малышу дают картинку, спрашивают, что на ней нарисовано, и просят найти на столе такую же картинку. Когда он правильно выполняет задание, обе карточки убирают и дают следующую карточку (предлагают всего 10 проб). В 3 года ребенок находит 5-6 изображений; в 3,5– 8-10, но при этом помогает себе, повторяя вслух нужное слово, поэтому могут быть специфические ошибки, например, малыш подбирает к изображенному на карточке яблоку арбуз, называя его тоже яблоком. Сравнивая изображения, ребенок сам исправляет эти ошибки. Начиная с 4 лет, дети легко выполняют это задание.

Оценка памяти проводится по различным параметрам. Так, ребенку показывают набор из 10 карточек с изображением простых и знакомых ему предметов. Показывая карточки по одной (время предъявления карточки – 2 секунды), просят назвать эти предметы. Затем, взяв карточки в руку и расположив их веером лицевой стороной к себе, психолог говорит: «Отгадай, какие у меня в руке карточки? Те, что отгадаешь, я отдам тебе». После того, как ребенок отгадает несколько карточек, психолог покажет ему оставшиеся карточки по одной и снова попросит назвать их. При необходимости эти действия надо повторить.

Начиная с 3 лет, дети отгадывают 3–6 карточек после шести повторений, с 4 – до 7 карточек, но уже при меньшем количестве повторений, в 5 лет – 8–9 карточек.

Следующее задание состоит в том, что ребенка просят выполнить несколько действий подряд, например: встать со стула, обойти стол кругом, взять книгу, раскрыть ее, закрыть, подойти с ней к двери, постучать рукой в дверь, открыть ее и вернуться на место. Начиная с 3 лет, ребенок выполняет 4–6 действий, после 4,5 – все действия.

Проба на запоминание цифр и простых фраз. Ребенка просят повторить фразу из 6-7 слов, например: «Сегодня на улице много грязи, луж», или «Летом в лесу было много грибов, ягод», или «Весной светит солнышко, и растет зеленая травка». Потом предлагают повторить ряд ц*ифр: 7–4–1, или 3-8-6, или 2-5-9-6, или 3-4-1-7, или 6-1-5-8-2 и т. д. В 3 года ребенок повторяет простую фразу из 6-7 слов и сочетание из 3 цифр. Начиная с 4 лет, он повторяет сложные фразы и сочетание из 4–5 цифр. Детям 5 лет уже можно давать стандартный набор на запоминание из 10 слов. В норме они запоминают 6–7 слов.

Исследование процессов мышления. Уровень наглядно-действенного мышления выявляется уже в ходе выполнения предыдущих заданий: «Доски Сегена», «Кубики Кооса» и др. В этих же целях применяется и методика складывания картинок, сначала разрезанных на 3–4 равные части, а затем на большее количество частей и с более сложной конфигурацией.

Для исследования процессов обобщения и абстрагирования у дошкольников используются методики классификации предметов по родовому и функциональному признаку, понимания содержания сюжетных картин. Понимание ребенком обобщающей функции слов, умение производить элементарный синтез и группировать предметы по конкретно-функциональному признаку выявляется в следующем задании. Из набора карточек (от 15 до 40), где изображены животные, одежда, транспорт, еда, посуда, умывальные принадлежности, мебель и т. д., совместно с ребенком подбирают те картинки из набора, которые можно объединить в какую-либо одну группу, например: «То, что мы на себя надеваем». Потом ребенка просят самостоятельно подобрать группу карточек по другому признаку, например: «То, что нужно для умывания», «То, что мы едим» и т. д. Ребенок, начиная с 3 лет, выполняет эти задания, но чаще после 2-3 совместных подборов со взрослым. Начиная с 4 лет, малыш легко создает такие группы, причем не только по конкретно-функциональному признаку, но и по родовому признаку: животные, мебель, транспорт и т. д. После 5 лет дети уже могут дать им обобщенные названия (до 4-6 родовых. понятий). Правда, не всегда имея для этого достаточный словарный запас, они используют знакомые им слова, близкие по значению (например, «вещи» – вместо «одежда», «звери» – вместо «животные» и т п )

Понимание содержания простых сюжетных картин выявляет особенности процессов осмысления. Ребенку предъявляют картинки с изображением знакомых ему объектов, действий и времени действий Например, девочка спит, ест, моет посуду, кошка лакает молоко, собака спит, курица клюет зерно, женщина моет посуду, люди строят дом, дети играют в кубики, катаются на санках, дети собирают цветы и т д В 3 года ребенок правильно называет, что изображено на картинке, объясняет, кто и что делает, ориентируется во времени действия. В 4 года он четко ориентируется и во времени года. Начиная с 5 лет, ребенок уже может сгруппировать картинки по сюжетам «Здесь показаны все, кто ест», «Здесь те, кто работает», «Здесь все спят» и т. д. Это свидетельствует о высоком уровне развития мыслительных процессов, основывающихся на умении анализировать ряд разнородных объектов, выделять в них общие, существенные для обобщения признаки, абстрагируясь при этом от несущественных.

При нормальном развитии ребенка к концу дошкольного возраста мыслительные операции, предшествующие абстрагированию (анализ, сравнение, обобщение), уже осуществляются свернуто.

Общие принципы исследования особенностей эмоционально-волевой сферы у детей уже рассматривались выше, поэтому мы остановимся только на специфических проявлениях этой сферы у дошкольников.

Затруднения в установлении контакта отмечаются у детей с повышенным уровнем тревожности, тормозимости, невротическими реакциями. Уход от контакта наблюдается у аутичных детей. Легкость контакта сочетающаяся с поверхностью (а отсюда и его неполноценность), может быть связана с интеллектуальным недоразвитием.

Серьезной причиной для более углубленного обследования ребенка является Отсутствие его реакции на похвалу (одобрение). Это означает, что ребенок либо не понимает смысла и значения одобрения, либо равнодушен к оценке взрослого Наоборот, резкое улучшение результативности выполнения заданий после похвалы свойственно невротизированным детям, что объясняется снижением у них эмоционального напряжения Отсутствие реакции на замечания свидетельствует либо об интеллектуальном снижении (т. е. ребенок просто не понимает смысла замечания и поэтому не принимает его как указание взрослого), либо о крайней избалованности, когда ограничения и указания непривычны для ребенка.

"Очень "информативно наблюдение за реакцией ребенка на трудности и неуспех в деятельности. В норме дети сами обнаруживают свои ошибки и, отреагировав на это в высказываниях («Ой», «Неправильно», «Не так», «А как же?»), сосредоточенно переделывают задание, стараясь достичь правильного результата и обращаясь по мере необходимости к взрослому

Если столкнувшись с трудностями в выполнении задания (или после указания на ошибку) ребенок начинает хаотически перебирать варианты решений (что препятствует правильной ориентировке), но все же стремится выполнить задание до конца, это свидетельствует о его невротизированности. Неоправданно громкий дурашливый смех или плач отмечается в этих случаях у детей с невротическими реакциями, а также у избалованных детей.

Двигательная расторможенность, проявляющаяся в ответ на неудачу, отмечается у детей с минимальными мозговыми дисфункциями и более серьезными церебральными нарушениями. Это выражается в том, что ребенок начинает быстро и неадекватно манипулировать с объектами, теряет цель действий и не доводит выполнение задания до конца.

Активный отказ от выполнения задания (при столкновении с трудностями) проявляется часто в форме агрессивных действий, разрушающих экспериментальную ситуацию. Такой тип реакции отмечается при органической возбудимости, отклонениях в личностном развитии, патохарактерологических особенностях. Пассивный отказ от выполнения задания (т.е. когда ребенок молча прекращает работу и не делает даже попыток исправить ошибку) встречается у детей с инертностью психических процессов, (т. е. когда ребенок понимает свою ошибку, но не может выполнить задание правильно, длительно размышляя, что же делать дальше). Если же ребенок старше трех лет постоянно обращается к взрослому, все время спрашивая, правильно ли он действует, это может быть либо признаком инфантилизма, либо результатом воспитания по типу гиперопеки.

Особенности эмоционально-волевой регуляции у дошкольников хорошо проявляются в игре. Начиная с трех лет, дети уже учитывают функциональные свойства игрушек, используют замещающие действия, могут выполнять определенную роль в игре. В ходе коллективных игр проявляется возможность усвоения правил игры, целенаправленность и активность, наличие у ребенка стремления к доминированию или подчиняемости. Для целенаправленного выявления эмоциональных реакций на неуспех применяются игры с программируемым выигрышем и проигрышем. Создание таких стандартных условий чередования успеха и неуспеха позволяет определить степень толерантности детей к отрицательным эмоциям.

2.3. ИССЛЕДОВАНИЕ ПСИХИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ У ДЕТЕЙ ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

В работе школьного психолога с детьми в возрасте 6–7 лет чаще всего стоит задача определения степени готовности ребенка к школьному обучению. Проблема определения школьной зрелости актуальна и для первоклассников, если в процессе обучения выясняется, что они не успевают осваивать учебную программу. Для указанного контингента детей обследование целесообразно начинать с ориентационных методов выявления уровня школьной зрелости. Применяя эти методики психолог определяет уровень развития произвольного внимания ребенка, уровень саморегуляции – умение действовать по правилу, степень развитости сенсомоторных связей и тонкой моторики руки, недостатки в речевом развитии (нарушения фонематического восприятия), зрительно-пространственной ориентации.

Широко известный «Тест окольной зрелости Керна–Йерасека включает задания:

1) рисование фигуры мужчины;

2) срисовывание письменных букв (фраза «он ел суп»);

3) срисовывание группы точек.

Если нарисованная фигура имеет голову, туловище, конечности (рука заканчивается пятипалой кистью, а ноги внизу отогнуты) и одета в мужскую одежду, на голове есть волосы (или они закрыты головным убором), а на лице – глаза, нос, рот, рисунок выполнен синтетическим (контурным) способом, это оценивается как высокая норма. Так же оценивается и срисовывание букв и точек, если они полностью и точно скопированы. При этом допускается их увеличение (не более чем в 2 раза) или небольшое уменьшение, отклонение фразы от горизонтальной линии не более чем на 30°+ и отклонение (незначительное) одной точки от строки или колонки.

Аналог заданий № 2 и № 3 – методика «Домик». Ее преимущество в том, что здесь выявляется уровень развития именно произвольного внимания, так как при обработке учитываются только «ошибки внимания». В заданиях же теста Керна–Йерасека невозможно определить, что именно послужило причиной некачественного выполнения задания – невнимательность ребенка или недостаток зрительно-пространственной ориентации.

Для оценки состояния фонематического восприятия предлагаются задания, направленные на узнавание, различение II сравнение звуков. Особое внимание обращают на различение свистящих и шипящих, аффрикат, глухих и звонких, твердых и мягких фонем. Для этого ребенку называют ряд звуков, среди которых он должен узнать заданный звук. Можно также предложить ребенку 10 картинок, где изображены Предметы, которые обозначаются словами-паронимами (трава–дрова, уточки–удочки и т. д.). Психолог (предварительно удостоверившись, что ребенок знает названия всех предметов) начинает называть их попарно, а ребенок показывает их на рисунках. В норме он все эти задания выполняет правильно.

Для тех детей, которые плохо справляются с предложенными выше заданиями, предлагаются методики исследования психических процессов с целью уточнения особенностей развития познавательной сферы. Эти же методики применяются и в ходе определения нарушений в психической деятельности у детей младшего и среднего школьного возраста. Естественно, что задания для детей 8–10 лет и подростков будут отличаться по сложности и нормативам, стимульному материалу. Однако, поскольку направленность заданий одинакова, мы описываем их в одной рубрике, оговаривая при этом необходимые моменты, связанные с возрастными параметрами.

Исследование внимания, темпа сенсомоторных реакций и состояния работоспособности проводится традиционными методами: корректурная проба, счет по Е. Крепелину, отсчитывание чисел, отыскивание чисел по таблицам Щульте, пробы на переключение внимания. Для детей, не овладевших навыками счета в полной мере и плохо усвоивших буквы, предлагается такое задание: как можно быстрее и аккуратнее ставить черточки (соответственно образу) в каждой клеточке тетрадного листа. Результаты этого задания рассматриваются аналогично результатам корректурной пробы и счету по Е. Крепелину. Отмечается скорость выполнения задания, количество ошибок (в том числе несоответствие черточки образцу, т. е. ее преувеличение, преуменьшение и другие искажения) для каждого отрезка времени и в целом, отношение ребенка к исследованию

Результаты эксперимента представляют в виде графиков, где отражают состояние работоспособности ребенка, равномерность и темп выполнения заданий, наличие истощаемости, врабатываемости, расстройства внимания. В норме испытуемый улучшает качество работы к концу выполнения задания, что объясняется врабатываемостью, хорошей концентрацией внимания и высокой работоспособностью.

Например, здоровые подростки выполняют задание корректурной пробы (вычеркивают две буквы на стандартном бланке) за 6–8 минут и допускают при этом не более 15 ошибок.

Отыскивание чисел по таблицам Шульте применяется для исследования темпа сенсомоторных реакций и особенностей внимания. Для детей, которые еще не усвоили понятия «число», «цифры», «счет», предлагается аналог этого задания – методика В.М. Блейхер, И В. Крук (1986, с. 255). Ребенку предлагают бланк с 10 строчками разных фигур (по 10 в строчке), которые нужно заполнить различными значками по образцу. При обработке данных учитывается то, как ребенок заполняет фигуры (старательно или небрежно), с какого времени он начинает работать по памяти, без опоры на образец, отмечается время, необходимое для заполнения 1 строки, время выполнения всего задания, количество ошибок. Здоровые дети 6–7 лет заполняют 100 фигур в среднем за 3–5 минут, допуская при этом не более одной ошибки.

Оценивая результате полученные при выполнении заданий по таблицам Шульте сравнивают время, затраченное испытуемым на каждую таблицу. В норме она не превышает 1 минуты. На основании результатов строится график, который отражает степень истощаемости. Здоровые испытуемые ведут поиск чисел в таблицах равномерно, иногда даже ускоряя темп работы к концу. Если темп неравномерный, это говорит о наличии повышенной истощаемости или запоздалой врабатываемости. При гиперстеническом варианте астений «кривая истощаемости» характеризуется высоким шальным уровнем, резким спадом и тенденцией возврата К первоначальным показателям; при гипостеническом варианте – невысоким -исходным уровнем и неуклонным снижением показателей

При исследовании подростков очень информативна и проста в применении методика отсчитывания чисел. Здесь выявляется степень активности и устойчивости внимания, возможность осуществления счетных операций. Ученику предлагается вычитать из 100 одно и то же число (двузначное, а «ели у него не получается счет, то однозначное). Испытуемого предупреждают, что считать он должен про себя, а вслух называть только полученное число. Фиксируется длительность пауз между ответами (психолог ставит точки в промежутках между числами-ответами, т. е. осуществляет приблизительный хронометраж) и общее время опыта. При ошибочном выполнении вычитания подростку указывают на ошибку, и он пересчитывает снова. Ошибки в единицах и при переходе через десяток свидетельствуют об интеллектуальной недостаточности, ошибки в десятках – о неустойчивости внимания. При повышенной истощаемости результаты ухудшаются к концу, хотя объективно выполнять задание становится легче. В норме это задание подростки выполняют не более чем за 1 минуту.

Задания на переключение внимания применяются для определения подвижности психических процессов. Чаще всего с этой целью используется таблица Шульте–Горбова. Инертность психических процессов диагностируется в том случае, если время, затраченное на эту таблицу, более чем в 2 раза превышает время, затрачиваемое (в среднем) на каждую из таблиц Шульте. Переключаемость внимания исследуется также с помощью модифицированной методики отсчитывания. В этом случае испытуемому предлагают вычитать не одно и то же число, а 2 чередующихся, например, то 7, то 8. По результатам выполнения судят не только об инертности психических процессов, но и об их истощаемости.

В качестве проб на переключаемость внимания используются также методика сложения с поочередно меняющимися слагаемыми, модификация методики корректурной пробы, чередование антонимов и синонимов и др.

Исследование процессов зрительного восприятия проводится обычно в том случае, когда необходимо проверить степень сформированности у ребенка оптико-пространственных представлений, которые являются одной из предпосылок различения и усвоения букв и цифр. При нарушении зрительного восприятия узнавание силуэтных, контурных, незавершенных, перечеркнутых или наложенных друг на друга рисунков затруднено.

Роль мнестических процессов (памяти) в усвоении знаний очевидна. В то же время исследование памяти имеет важное значение, потому что при многих психических заболеваниях (особенно обусловленных органическим поражением головного мозга) наблюдаются расстройства мнестических процессов. Кроме того, результаты, полученные в ходе исследования памяти, отражают и состояние активного внимания, и особенности протекания мыслительных процессов, и степень истощаемости нервной системы ребенка.

Тест зрительной памяти, по сути, проводится так же, как с дошкольниками, однако количество картинок увеличивается до 30 1 и результаты фиксируются с первой пробы. Для надежности тест можно повторить на следующий день с другой серией картинок. Объем слуховой памяти исследуется аналогично с помощью специально подготовленных двух серий слов (по 30 слов). Слова произносятся с интервалом в 2 секунды. В норме дети запоминают от 16 до 22 слов и 15–20 картинок.

Помимо объема памяти (т. е. сколько объектов может удержать в памяти ребенок), важно знать особенности мнестической деятельности в процессе заучивания: объем, динамика активного запоминания, зависимость запоминания от характера материала, проверка запомнившегося материала через определенный временной интервал. С этой целью используют методику запоминания 10 слов. Здоровые дети после первого предъявления запоминают 5–6 слов, а после третьего – 8–10. Через 30 минут (в ходе которых ребенок выполняет другие задания) испытуемого просят повторить запомнившиеся ему слова. В норме ребенок воспроизводит все слова, что он выучил.

Исследование опосредованного запоминания проводится с целью выяснения роли мышления2 в мнемических процессах. Ребенку зачитывают 10 пар слов, между которыми Имеются смысловые связи, например: река–море, яблоко-груша и т. д. Затем психолог зачитывает первое слово, а испытуемый должен вспомнить второе. Обычно такой способ запоминания гораздо продуктивнее и здоровый ребенок с 1–2 раз выполняет задание полностью. В случае психического недоразвития это задание сложнее для испытуемого, чем просто заучивание 10 слов.

Одним из методов исследования опосредованного запоминания является методика пиктограмм. Ученику предлагают на листе бумаги делать карандашом зарисовки (кроме букв) на каждое слово, которое зачитывает психолог. При этом предупреждают, что качество рисунка роли не играет, главное, чтобы испытуемый потом смог, глядя на рисунок, вспомнить соответствующее слово. Всего называют 10–15 слов: сначала слова, имеющие конкретное содержание, а потом, убедившись, что выполнение задания доступно, слова, обозначающие абстрактные понятия.

Методика пиктограмм применяется преимущественно для детей старше 11-12 лет. Анализируют не только рисунки, но и объяснения подростка о том, почему он так нарисовал. Полученные данные позволяют судить не только о логической памяти испытуемого (т. е. насколько опосредование слов в зрительных образах помогает запомнить их), но и об особенностях мышления, личности подростка, его эмоциональном состоянии, наличии психических заболеваний.

Исследование мыслительных процессов и уровня интеллекта. Уровень интеллекта измеряется, в основном, специальными тестами. Широко известны тест Векслера, шкала интеллекта Бине–Симона и др. Применение тестов позволяет четко выразить уровень развития интеллекта в виде коэффициента, однако не дает качественной характеристики протекания мыслительных процессов. Зная величину интеллектуального коэффициента, мы не можем определить, чем это обусловлено, и вряд ли что сможем сказать о прогнозе развития. Кроме того, многие тестовые задания выявляют скорее степень обученности ребенка, а не действительное состояние психических функций.

Таким образом, применение тестов не заменяет патопсихологическое обследование мыслительных процессов. Одна из методик определения интеллектуального уровня – складывание картинок из отрезков – уже описана выше (см. 2.2). Школьникам предлагают 6 рисунков, разрезанных на части (в возрастающей сложности), сложенных в беспорядке. Составляет их ребенок без опоры на образец. Первый и четвертый рисунки одинаковы, но разрезаны по-разному. При оценке результата важны не только время и количество сложенных рисунков, но и особенности процесса выполнения задания. Правильное выполнение включает: анализ ребенком предъявленного материала, выделение опорных сигнальных деталей рисунка, и только после этого – планомерное составление рисунка из отрезков.

Определение уровня наглядно-действенного мышления, конструктивного праксиса особенно важно в том случае, если ребенку плохо удается выполнение заданий по другим методикам, если он недостаточно владеет речью. Школьникам предлагаются средние и сложные задания из методики «Кубики Кооса», «Прогрессивные матрицы Равена». Если дети затрудняются в выполнении этих заданий, применяют обучающий эксперимент. Невозможность переноса принципа решений свидетельствует об интеллектуальном снижении ребенка.

Для исследования уровня процессов обобщения и абстрагирования, последовательности суждений применяются методики классификации (см. 2.2) и исключения предметов. Для школьников наряду с набором картинок предлагаются задания по словесной классификации. Результаты словесной и предметной классификации неравнозначны. Предметная классификация более трудна, так как она содержит больше элементов (цвет, форма и другие детали рисунка), провоцирующих несущественные ассоциации. Набор карточек (как и слов) должен предусматривать различную сложность степени обобщения. Так, например, объединение часов, весов, термометра и штангенциркуля требует выделения более существенного абстрактного признака, выявляющего их родство, чем при объединении стола, кровати, дивана, стула и кресла. Поэтому следует пользоваться стандартными наборами (1, 2, 3, 9, 10 и др.).

Методика исключения предметов 1 сложнее классификации потому, что здесь надо не только обобщить предметы, но и выделить существенный признак (абстрагируясь от несущественных), а потом исключить четвертый предмет, как не имеющий этого признака

Здоровые дети легко справляются с этими заданиями Даже умственно отсталые дети (в степени дебильности) старше 8 лет могут правильно выполнять легкие задания. При объяснении своих действий они исходят из практического опыта использования предметов.

Методика выделения существенных признаков (Атлас для экспериментального исследования отклонений в психической деятельности человека, 1980, с. 17) предъявляет еще более высокие требования к мыслительной деятельности, поэтому ее лучше применять для детей старше 11 лет. Здесь подросток должен уловить абстрактное значение понятий и отказаться от более легкого, бросающегося в глаза, но неверного способа решения, провоцирующего вместо существенных опираться на частные, конкретно-ситуационные признаки.

Методика «образования аналогий» (Атлас ... 1980, с. 17) еще более сложна, чем предыдущая. Здесь все время меняется модус выделения признаков. Аналогии в каждой серии строятся по разным принципам, поэтому при инертности психических процессов подросток пытается выделять аналогию по принципу предыдущей серии.

Оценивая результаты, важно учитывать не только время выполнения и количество ошибок, но и то, как объясняет испытуемый свои решения, может ли он сам исправить ошибки. Если причиной ошибок является астения, то подросток сам легко их исправляет. При нарушении логического строя мышления ошибки типа соскальзываний почти не корригируются.

Методика определения и сравнения понятий выявляет способность ребенка к анализу, синтезу, абстрагированию, тонкой дифференцировке существенных признаков на общие и разные для нескольких объектов. Правильно выполненное задание включает выделение родовых и видовых признаков. Расплывчатость суждений, избыточная детализация, склонность к резонерству являются симптомами нарушений мыслительной деятельности.

Об уровне процессов обобщения и абстрагирования судят и по результатам пиктограмм. Может ли подросток обозначить слово символом, насколько возрастают его затруднения, когда опосредуются абстрактные понятия, насколько соответствует пиктограмма заданному слову, наличие ассоциаций по несущественному признаку, их чрезмерная конкретность или, наоборот, символичность – все это является диагностическими признаками.

Наряду с аналитико-синтетическими параметрами процесса мышления очень важным параметром является осмысливание, т. е. умение уловить смысл, установить внутренние связи между объектами. С целью его исследования применяются методики понимания сюжетных картин и рассказов с подтекстом. Понимание содержания сюжетных картин доступно уже дошкольникам. Школьники помимо описания объектов, персонажей и их действий должны уже улавливать основной смысл того, что изображено, понимать отношения между предметами и лицами. Более сложный вариант этого задания – установление последовательности событий (Атлас... 1980, с. 77, 21). В этом случае подростку 2 дают несколько картинок и объясняют, что если он их правильно, по порядку сложит, то получится связный рассказ о каком-то событии.

Фиксируется правильность расположения картинок, ход рассуждений испытуемого, может ли он сам исправить ошибки. Критерием успешного выполнения является умение ребенка выделить общие для всех рисунков элементы, их связи и изменения уловить смысл рассказа, логично изложить сюжет, проявляя при этом большой словарный запас. Понимание рассказов с подтекстом (т. е. со скрытым, переносным смыслом) возможно при высоком уровне сформированности словесно-логического мышления, поэтому эта методика применяется в работе с детьми, хорошо владеющими речью. Для младших школьников целесообразно применять хорошо разработанную методику по рассказам: «Волк и коза» Л.Н.Толстого и «Лекарство» К Д.Ушинского (Н.М. Стадненко и др., 1991, с. 87).

При исследовании понимания переносного смысла текста подростками используют притчи, пословицы, метафоры. Если подросток правильно объясняет смысл пословицы (метафоры, притчи), это еще не говорит о том, что мыслительные процессы у него на высоком уровне, поскольку он может просто демонстрировать имеющиеся у него знания. Поэтому нужно усложнить задание: например, предложить ему, чтобы он сгруппировал схожие по смыслу (аналогичные) пословицы, написанные на карточках. Испытуемый, который не понимает переносного смысла пословиц, группирует их по случайному или несущественному признаку («Семь раз отмерь, один раз отрежь» объединяет с «У семи нянек дитя без глаза», объясняя, что в них обеих фигурирует число «7»; «Работа не волк, в лес не убежит» объединяет с «Как волка не корми, он в лес смотрит» и т. д.). В качестве усложненных заданий можно применить также следующий вариант – отнесение фраз к пословицам, объединение пословиц, противоположных по смыслу (В.М. Блейхер, И.В. Крук, 1986, с. 13).

Понимание переносного смысла незнакомой пословицы возможно при высоком уровне мыслительной деятельности. В этом случае происходит абстрагирование от прямого смысла слов. Непонимание переносного смысла свидетельствует о затруднении абстрактного мышления с фиксацией на общих второстепенных признаках.