3. МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ОТКЛОНЕНИЙ В ЛИЧНОСТНОМ РАЗВИТИИ ДЕТЕЙ

Изучая личностное развитие ребенка, которому свойственны отклонения в поведении, психолог сталкивается с рядом проблем. Во-первых, личность уже сама по себе представляет сложное образование и нет такого метода, который может полностью раскрыть истинную сущность человека. Поэтому применяя те или иные методики, мы получаем сведения о частичных личностных проявлениях, на основании которых психолог (в меру своей квалификации) составляет целостное представление о личности ребенка. Во-вторых, если поведение ребенка отклоняется от общественно одобряемых норм, это может быть связано с нарушениями в развитии психики, детерминированными, в свою очередь, эндогенными и экзогенными (как биологическими, так и социальными) факторами. В-третьих, учитывая, что процесс становления личности детей направляется взрослыми (именно поэтому чаще говорят о формировании личности), необходимо проводить исследование личности ребенка в общем контексте социальной ситуации развития.

В связи с вышесказанным, выбор методов исследования отклонений в личностном развитии ребенка представляется более сложным, чем аналогичная задача в работе со взрослым пациентом.

Несмотря на множество методов, методик, тестов, направленных на исследование личности, еще не разработана их общепринятая четкая классификация. Наиболее удачной представляется классификация, которую предложили В.М. Блейхер и Л.Ф. Бурлачук (1986, с. 84):

1) Наблюдение и близкие к нему методы (изучение биографии, клиническая беседа и т. п.).

2) Специальные экспериментальные методы (моделирование определенных видов деятельности, ситуаций, некоторые аппаратурные методики и т. п.).

3) Личностные опросники (методы, базирующиеся на самооценке).

4) Проективные методы.

Опираясь на эту классификацию, будем строить наше дальнейшее изложение, учитывая, однако, специфику возрастных особенностей детей. Поскольку, как отмечалось выше, развитие личности ребенка тесно связано (а иногда и слито) с формирующим воздействием ближайшего социального окружения (прежде всего родителей), учет этого фактора в процессе исследования необходим. Поэтому целесообразно изучение не только личностных проявлений ребенка, а и интегральная оценка его переживания своей жизненной ситуации, его мироощущения в целом. Исходя из этого, мы рассматриваем методы исследования личности, условно разделив их на две группы:

1) методы интегральной оценки личности ребенка в контексте социальной ситуации развития, куда мы включаем прежде всего проективные методы, наблюдение, методы изучения детско-родительских отношений;

2) методы исследования структурных компонентов личности, предназначенные для изучения конкретных личностных проявлений с помощью моделирования ситуаций, конкретных видов деятельности, применения личностных опросников и др.

Это условное разграничение не является классификацией, оно предназначено для решения сугубо практической задачи – помощь психологу в выборе методов исследования личностного развития детей.

3.1. МЕТОДЫ ИНТЕГРАЛЬНОЙ ОЦЕНХИ ЛИЧНОСТИ РЕБЕНКА В КОНТЕКСТЕ ЕГО СОЦИАЛЬНОЙ СИТУАЦИИ РАЗВИТИЯ

В ходе патопсихологического обследования психолог путем наблюдения составляет представление о личностных особенностях ребенка. В ходе беседы с испытуемым (а также с его родителями, и по возможности – учителями) открываются новые стороны личности.ребенка, выясняются различные параметры его отношений с микросоциумом и мироощущение в целом. Относительно особенностей применения метода беседы и наблюдения в работе с детьми уже говорилось ранее, поэтому сейчас рассмотрим другие специальные методы исследования личности ребенка.

Тест «Дом–дерево–человек», разработанный американским психологом Дж. Бак, позволяет выявить следующие симптомокомплексы: чувство незащищенности, тревожность, неуверенность в себе, чувство неполноценности, враждебность к окружающим, наличие конфликтной (фрустрирующей) ситуации в жизни ребенка, трудности в общении и установлении контактов, депрессивные тенденции. Этот тест относится к проективным, поскольку при неопределенности предъявляемого стимула (т. е. ребенок не догадывается о том, что по его рисунку можно делать выводы о его личности) испытуемый проецирует свое представление о доме (дереве, человеке) и отношение к тому, что данный объект символизирует для него. Такие знакомые всем слова, как дом, дерево, человек, специфичны тем, что они являются не просто названиями объектов, но и несут эмоциональную нагрузку. Поэтому эмоциональная реакция ребенка на предъявленное задание (непосредственно сразу же, во время рисования, а также в беседе после рисования) обычно отражает личностно значимое отношение к тому, что символично присутствует в рисунке.

Техника проведения теста очень проста. Ребенку предлагают стандартный лист бумаги и простой карандаш (мягкость 2М). Предварительно лист для рисования складывают пополам. На первой странице в горизонтальном положении наверху печатными буквами пишут «ДОМ», на второй и третьей странице в вертикальной позиции сверху каждого листа пишут, соответственно, «ДЕРЕВО», «ЧЕЛОВЕК». Ребенку говорят следующее: «Нарисуй, пожалуйста, как можно лучше дом, дерево и человека». На все уточняющие вопросы испытуемого следует отвечать, что он может рисовать так, как ему хочется. После окончания рисования с ребенком проводят беседу. Много информации даст также наблюдение за ребенком в процессе рисования – отмечаются его мимика, спонтанные высказывания, жесты либо необычные движения и т. п. Затем проводится качественно-количественный анализ полученных показателей.

Тест «Несуществующее животное» тоже относится к проективным графическим методам. В основе его построения лежит теория психомоторной связи, полагающей, что актуальное состояние психики отражается в моторике рисующей доминантной руки, это фиксируется в виде графического следа движения, т. е. в рисунке. Когда реальное движение по какой-то причине не осуществляется, то в соответствующей группе мышц «суммируется» напряжение энергии, необходимой для осуществления этого движения. Например, образы и представления, вызывающие страх, стимулируют напряжение в группах ножной мускулатуры (чтобы убежать от опасности) и в мышцах рук (чтобы ударить или заслониться). Если ребенок часто испытывает агрессивное состояние, тревогу, страх, накопление энергии неосуществленного движения проявляется в судорожном, высоком тонусе мышц рисующей руки. На рисунке это отражается в виде резко продавленной (жирной с нажимом) линии, которая видна даже на обратной стороне листа.

Помимо показателей психомоторной связи, толкование рисунка проводится и по отношению к пространству. Лист бумаги, на котором рисует испытуемый, символизирует собой модель пространства. Пространство, в свою очередь, связано с эмоциональной окраской переживания и временным периодом (настоящим, прошлым и будущим), а также с тенденцией человека действовать или рассуждать. Поэтому расположение рисунка на листе бумаги дает возможность определить жизненный стиль человека, ведущий тип его мироощущения. Например, если рисунок расположен в нижней части листа и голова изображенного на нем существа повернута влево, то это говорит о нерешительности, отсутствии стремления к самоутверждению, нежелании активно действовать для реализации своих планов, тенденции к рефлексии, размышлениям, низкой самооценке, неуверенности в себе.

Важным информативным параметром выступает величина изображаемого существа, контуры его фигуры, особенности частей тела (особенно головы). Здесь для толкования используются теоретические нормы оперирования символами. Например, если животное имеет когти, рога, клыки – это трактуется как проявление агрессии; перья, ресницы – тенденция к демонстративности, самоукрашению или самооправданию. Определенным образом анализируются также имя, придуманное животному, и ответы относительно образа его жизни.

Техника поведения такая же, как в предыдущей методике. Только лист бумаги предлагают использовать целиком (а не сгибают пополам), дают его в руки испытуемому (чтобы он сам выбрал, в какой плоскости рисовать) и не делают на нем никаких надписей. Инструкция: «Придумай и нарисуй несуществующее животное или любое другое существо, которого нет в природе. Это существо не должно быть персонажем из сказки или мультфильма, ты его должен придумать сам. Придумай также для него несуществующее имя». После окончания рисования ребенку задают вопросы:

1) Где живет это существо (какое у него жилище)?

2) Чем оно питается?

3) С кем оно живет (семьей, стадом, в одиночку)?

4) Как оно себя ведет при опасности, например, если на него нападают?

5) Кто его враги?

6) Кто (из живущих на Земле) его друзья?

7) Что ему нужно для полного счастья?

Тест Люшера также относится к проективным методам. Суть его заключается в том, что выбор человеком того или иного цвета отражает функциональное состояние его психики, ведущие потребности, притязания и опасения, а также устойчивые черты личности. В процессе тестирования испытуемый, предпочитая или отвергая предложенные тестовые цвета, конструирует семь рядов. В них он проецирует структуру своих внутренних диспозиций на систему шкал, оценивающих психическое состояние, потребности и личностные особенности. Психолог, в свою очередь, через эту систему шкал реконструирует структуру внутренних диспозиций испытуемого- В тесте выделяют структуру и функцию цвета. Структура – это объективное значение цвета. Функция – его значение в зависимости от отношения к нему испытуемого, определяемого в зависимости от расположения цвета в ряду. При интерпретации учитывается не только расположение цвета в ряду, но и его связь с другими (соседними), передвижение цвета во втором цветовом ряду и т. д.

Несмотря на относительно сложную обработку, у этого теста есть несомненное преимущество в работе с детьми, поскольку он не имеет возрастных и интеллектуальных ограничений, не требует от ребенка вербализации своих переживаний, дает глубокую, свободную от сознательного контроля характеристику его личности и эмоционального состояния. При работе с тестом следует пользоваться стандартными наборами цветов и соответствующими практическими руководствами (В.В. Джое, 1990; Л.Н. Собчик, 1990).

Метод Роршаха – проективный метод, позволяющий на основе толкования человеком случайных изображений, «пятен», исследовать личностные особенности испытуемого. Стимульный материал метода Роршаха состоит из 10 таблиц с изображением (цветных и одноцветных) пятен. Ребенку поочередно предъявляют каждую таблицу и спрашивают: «Что бы это могло быть? На что это похоже?» Никакой дополнительной информации испытуемый не должен получать *.

Следует отметить, что метод Роршаха относится к наиболее сложным приемам исследования личности. Применение его возможно только после серьезного обучения психолога, продолжительного практического опыта работы и солидных теоретических знаний в области психологии личности.

Тематический апперцептивный тест (ТАТ) – проективный метод, стимульный материал которого состоит из 29 картин и одной белой карты, которую предъявляют испытуемому для того, чтобы он вообразил на ней любую картину. Испытуемый должен по каждой из картин составить небольшой связный рассказ. Психолог объясняет подростку, что исследуется его способность к фантазированию или же склонность к литературному творчеству. Предполагается, что испытуемый в придуманных им рассказах будет приписывать персонажам свои чувства, переживания и отношения, т. е. по сути, он будет говорить о себе. Опыт применения теста показывает, что он имеет широкие возможности для определения личностных свойств испытуемого, состояния его эмоционально-волевой сферы, выявления значимости тех или иных жизненных обстоятельств для развития его личности.

Для детей младшего возраста применяют тест CAT, который является вариантом ТАТ. Здесь вместо 29 картин используются 10 рисунков неопределенного содержания, на которых изображены животные. Ребенку говорят: «Я покажу тебе картинки, по каждой из них надо придумать рассказ. Расскажи, что нарисовано на картинке, что было раньше с животными, которые здесь изображены, что будет с ними потом. Скажи, о чем думают животные, весело им или гру-' стно».

Рассказы испытуемых записываются дословно, фиксируется латентное время и время, затраченное на составление рассказа. Необходимо также учитывать данные наблюдения за мимикой, жестами, интонациями и другими эмоциональными проявлениями ребенка.

Метод каузометрии предназначен для исследования субъективной картины жизненного пути и психологического времени личности. Метод разработали Е.И. Головаха и А. А. Кроник (1984). Процедура его проведения довольно длительная и сложная. Каузометрический опрос включает ряд этапов: биографическую разминку, формирование списка событий, датировку событий, причинный анализ межсобытийных отношений, целевой анализ межсобытийных отношений; обозначение сфер принадлежности событий.

На первом этапе с испытуемым устанавливают контакт, объясняют цели эксперимента, настраивают на размышления над собственной жизнью как целым. Формируя список событий (каждое событие записывают на отдельной карточке – по 5 карточек в три приема), объясняют, что имеется в виду под словом «событие», и предлагают испытуемому определить главные события в его жизни. При этом поясняют, что события можно не называть, а только обозначить символом. В ходе датировки событий испытуемого просят указать, когда произошло или произойдет каждое из названных им событий. После этого выясняют, как были (или будут) связаны события между собой и какое из событий можно обозначить как средство для достижения цели другого события. Если испытуемый не высказывал прямо, о каких событиях идет речь, в конце эксперимента выясняют, к какой из сфер жизни (производственной, семейной, общественной и др.) относится это событие.

Результаты обработки данных представляют в виде таблицы межсобытийных отношений (каузоматрица) либо графическим изображением межсобытийных связей (каузограммой).

В работе с подростками целесообразно применять модифицированный вариант этой методики, условно названный «Линия жизни» (см. Приложение). После того, как с подростком установлен хороший контакт, психолог начинает беседу о будущем, а потом предлагает такое задание: «Попробуй с помощью трех кругов изобразить свое представление о времени твоей жизни. Изобрази круги так, чтобы они соответствовали твоему прошлому, настоящему и будущему. Покажи, какой из кругов обозначает настоящее, какой – прошлое, какой – будущее. Отметь крестиком, где ты чувствуешь себя сейчас».

После того, как подросток выполнил задание, можно попробовать выяснить, почему он нарисовал окружности именно так. Потом испытуемому говорят: «Это задание было тренировочным, так сказать, разминка. А теперь посмотри на эту линию и попробуй представить, что это твоя «линия жизни», что здесь представлена вся твоя жизнь целиком: твое настоящее, прошлое и будущее. В начале линии напиши дату своего рождения, а в конце – предполагаемый год смерти. А теперь подумай, какие события в твоей жизни (в прошлом или будущем) – самые важные, т. е. такие, которые меняют твою жизнь, меняют (в какой-то мере) тебя самого, твой характер. Отметь эти события на «линии жизни». После того, как подросток выполнит это задание, его просят подумать, какие еще события он может назвать. Затем испытуемому предлагают представить собственное отношение к событиям в своей жизни в виде другой линии: «Ты знаешь, что события могут быть радостные и печальные. Изобрази это так, чтобы линия, проходя мимо радостных событий, подымалась вверх (чем она выше, тем ты счастливее был тогда или будешь еще); если линия проходит мимо печальных событий, то она падает вниз (чем хуже тебе было тогда либо трагичнее представляется тебе что-то в будущем, тем ниже идет линия)».

Далее, в ходе экспериментальной беседы с подростком выясняют, как были (или будут) связаны между собой указанные им события, какое из событий можно определить как средство для достижения цели другого" события. Если испытуемый какие-либо события обозначил символом, можно попробовать выяснить, к какой сфере жизни это относится.

Анализируя результаты выполнения заданий, данные беседы и, особенно, наблюдения за эмоционально-двигательными проявлениями подростка, психолог делает выводы о степени осознания испытуемым себя как субъекта своей жизнедеятельности, выясняет его представления о Причинах и целевых связях между событиями его жизни, об отношении подростка к своему будущему, оценку им прошлых событий и переживаемой наличной ситуации, о его мироощущении в целом. Особенно эффективна методика для исследования личности старших подростков, в частности, подростков с аддиктивным поведением (см. гл. 10).

Следует отметить, что изложенные выше методы исследования личности, как и все проективные методы, не дают однозначного ответа на вопросы, интересующие психолога. Результаты, полученные с их помощью, всегда условны, поскольку могут отражать как актуальные, временные состояния испытуемого, так и его действительную жизненную ситуацию. Поэтому выводы, полученные на основе одного из. методов, надо проверять другими методами, сопоставляя их с результатами беседы и наблюдений за обследуемым. Преимущество же проективных методов в ходе исследования ребенка состоит в том, что они исключают влияние довлеющей над ним установки на социально-одобряемые ответы. Закрепленные в нашей культуре роли Старшего и Младшего (Старший – значит, более знающий, направляющий и контролирующий Младшего) побуждают ребенка в ответ на прямые вопросы взрослого говорить не то, что он думает, а то, что «положено», т. е. считается «приличным». Во время такого диалога ребенок буквально «заглядывает в глаза» психологу, стараясь угадать, какой ответ от него ожидают. При неопределенности стимула и цели методики (что всегда присутствует в проективных методах) ребенок освобождается от контроля социальных норм, его личностные проявления становятся более непосредственны.

Исследование отношений ребенка с родителями и другими представителями его ближайшего окружения дает возможность оценить его личность в контексте социальной ситуации развития. В этом плане очень информативны методы, отражающие реальное взаимодействие ребенка и взрослого, путем моделирования экспериментальной совместной деятельности. Примером может служить совместный тест Роршаха (Е.Т. Соколова, 1985). Ребенку и матери (либо другому близкому человеку, отношения с которыми изучаются) предлагают совместно выполнить задания теста Роршаха. При этом критерием выполнения является нахождение общей, т. е. разделяемой обоими партнерами, интерпретации пятна. По результату совместной деятельности, наличию или отсутствию общих решений, а также по их качеству (истинной совместимости или ложной) различают стиль общения. На основании опыта работы с методикой Е.Т. Соколовой выделены следующие стили детско-родительского общения: сотрудничество, изоляция, соперничество, псевдосотрудничество (доминирование матери или доминирование ребенка). Анализ стиля отношений родителей с ребенком проясняет причины его отклонений в личностном развитии и дает возможность разработать программу коррекции.

Продуктивна также методика семейного приема, когда к психологу приходят оба родителя с ребенком. Сначала психолог беседует с родителями, а ребенок в это время рисует и. играет в другой комнате. Потом психолог работает с ребенком, затем с каждым родителем отдельно. Итоговая беседа проводится с обоими родителями (А.И. Захаров, 1988). Это позволяет увидеть проблему ребенка с разных точек зрения (мнение матери, отца) и выработать общий подход к ее решению.

Особенности семейного воспитания и отношение к ребенку выявляются также с помощью опросников, которые заполняют родители (мать и отец отдельно). Методика ПАРИ (Психодиагностика: Теория и практика, 1985, с. 188) состоит из ПО утверждений, которые мать в зависимости от своих убеждений выбирает или отвергает. В качестве показателей выделены 23 аспекта-признака, касающиеся разных сторон отношений родителей (особенно матери) к ребенку и жизни в семье. Из них – 8 признаков описывают отношение матери к семейной роли и 15 признаков касаются детско-родительских отношений. Выявляются такие типы отношений:

1) оптимальный эмоциональный контакт;

2) излишняя эмоциональная дистанция с ребенком; У),излишняя концентрация на ребенке.

Методика анализа семейного воспитания (АСВ) – опросник, предназначенный для анализа семейного воспитания и причин нарушений этого процесса (Клинико-психологическая диагностика взаимоотношений в семьях подростков, 1987; К.Леонгард, 1981; А.Е. Личко, 1977). Этот опросник необходим родителям, которые имеют детей подросткового возраста. Он состоит из 130 утверждений, которые мать и отец выбирают или отвергают. На основе анализа результатов определяется тип неправильного воспитания: гиперпротекция (потворствующая и доминирующая) и гипопро-текция, эмоциональное отвержение, жестокое обращение с ребенком, воспитание в условиях повышенной моральной ответственности. Указанные типы неправильного семейного воспитания приводят к появлению непсихотических патологических нарушений поведения и отклонений в развитии личности подростка. Поэтому эту методику целесообразно применять для диагностики взаимоотношений в семьях, где воспитываются подростки, у которых психолог предполагает наличие невроза или неврозоподобного состояния, психопатическое развитие или акцентуации характера.

Если выясняется, что причина отклонений в поведении ребенка связана с нарушениями общения со сверстниками, школьный психолог должен определить характер взаимоотношений ученика с одноклассниками, его положение в иерархической структуре неформальных отношений. Субъективное представление ребенка об этом выявляется в ходе беседы. Объективные показатели определяются с помощью социометрии. Сопоставление этих показателей (субъективных и объективных) дает ключ к решению проблем ребенка, связанных со сферой общения.

Предложенные выше методы изучения социальной ситуации развития ребенка и ее влияние на возникновение у него личностных отклонений применимы при условии участия в обследовании лиц из ближайшего окружения: родителей, других родственников, одноклассников. Однако, если такой возможности не имеется, существуют другие методы, позволяющие выявить отношение ребенка к своим близким и характер переживания им этих отношений. Результаты, полученные с помощью этих методов, позволяют также проверить и подтвердить (или опровергнуть) выводы психолога, построенные исходя из анализа данных предыдущих исследований.

Тест «Кинетический рисунок семьи» относится к проективным графическим методам. По его результатам судят о субъективном переживании ребенком своей семейной ситуации. В рисунке проявляются отношение ребенка к членам семьи, мнение ребенка о своем месте в структуре семейных взаимоотношений, те особенности этой структуры, которые вызывают тревогу у ребенка, или конфликты. Условия проведения теста – те же, что в методике «Дом–дерево-человек». Инструкция: «Пожалуйста, нарисуй свою семью так, чтобы ее члены были чем-то заняты». Интерпретация результатов проводится в соответствии с руководством (Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога, 1987, с. 67).

Цветовой тест отношений (ЦТО) – проективная методика, разработанная на основе теста Люшера. Процедура проведения состоит в том, что ребенку после выполнения заданий по тесту Люшера предлагают выбрать цвет для мамы (папы, брата, других родственников, которые значимы для него), а также (если это входит в задачи исследования) для друга, любимой и нелюбимой учительницы и т. д. Вопрос ставится примерно так: «А какой цвет тут больше всего подходит для твоей мамы?» или «На какой цвет тебе хочется смотреть, когда ты думаешь про маму?»

Предполагается, что в выборе цвета отражается эмоциональное отношение ребенка к взрослому. Анализируется не только выбранный цвет, но и его место в системе каждого из рядов, сконструированных испытуемым в ходе выполнения теста Люшера. Интерпретация и уточняющие моменты процедуры исследования представлены в руководстве (В.Е. Каган и др., 1984; Л.Н. Собчик, 1990).

Методика Рене Жиля (Психодиагностика: Теория и практика, 1985; и др.) – полупроективная методика, направленная на изучение социальной приспособленности ребенка и его взаимоотношений с окружающими. Стимульный материал состоит из 42 картинок и тестовых заданий. На картинках изображены жизненные ситуации, затрагивающие отношения ребенка с другими людьми (члены семьи, ровесники, взрослые). Испытуемый должен выбрать себе место среди изображенных людей. В тестовых заданиях ребенок отвечает на вопросы, раскрывающие его типичную форму поведения. Полученные данные позволяют определить как конкретно-личностные отношения ребенка (восприятие им внутрисемейных отношений, отношений со сверстниками, взрослыми), так и личностные особенности самого ребенка (общительность, стремление к доминированию, социальная адекватность поведения и др.).

Методика диагностики межличностных отношений Т. Лири (Методы исследования характера и личности, 1977; и др.) применяется в соответствии с нашими целями следующим образом. Подростку предлагают 120 оценочных суждений, из которых он выбирает только те, с которыми он полностью, согласен. Сначала он выбирает эти суждения, ориентируясь на инструкцию: «Выбери те определения, которые соответствуют твоему представлению о себе». Следующая инструкция; «Выбери те определения, которые соответствуют твоему представлению о маме» (папе или другом значимом человеке). В третий раз подросток выбирает те суждения, которые, по его мнению, выберет мама, характеризуя его.

Аналогичная процедура исследования проводится с мамой, отцом или тем значимым взрослым, взаимоотношения с которым изучаются.

После перешифровки ответов в баллы строятся диско-граммы. На основе пиктограмм определяется основной тип отношений к окружающим, свойственный ребенку и матери. Сравнение пиктограммы выявляет различия в представлениях матери и ребенка друг о друге, их взаимоотношениях и социальных ожиданиях.

Более простым вариантом этого метода является методика «Лесенка самооценок» с добавлением параметра «социальные ожидания» (модификация методики Дембо–Рубинштейн). Ребенка спрашивают: «А как ты думаешь, на какую ступеньку этой лесенки поставит тебя мама? А папа? А учительница?» Затем ответы ребенка сопоставляются с его самооценкой по тем же качествам, что он уже определил для себя. Эти результаты анализируются вместе с данными беседы, где у ребенка расспрашивают, почему он выбирает те или иные «ступеньки качеств», как он понимает эти качества, почему он считает, что мама думает о нем именно так, и т. п.

Рассмотренные методы позволяют дать интегральную оценку личности ребенка в его отношениях со своим микросоциумом. На основе полученных данных психолог может ориентироваться, какие именно структурные компоненты личности, скорее всего, могли быть нарушены, где те «узловые моменты» и «аффектогенные зоны», которые детерминируют отклоняющееся поведение ребенка. Для окончательного выяснения этих вопросов применяются методы, позволяющие более конкретно, прицельно исследовать те или иные личностные свойства.

3.2. МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ СТРУКТУРНЫХ КОМПОНЕНТОВ ЛИЧНОСТИ

Задача исследования структурных компонентов личности представляет собой глобальную проблему, которая значительно превосходит рамки данного учебного пособия. Не претендуя на решение этой проблемы, остановимся только на тех методах, которые направлены на выявление личностных нарушений, наиболее часто детерминирующих отклонения в поведении детей.

Исследование самооценки по методике Дембо–Рубинштейн (см. Приложение). Процедура методики: на листе бумаги проводят вертикальную линию, объясняя подростку, что самый верхний ее полюс означает состояние полного счастья, а самый нижний – несчастье, т. е. там располагаются самые несчастные люди. Потом испытуемого просят обозначить свое место на этой линии. Такие же линии проводятся и для определения самооценки подростка по шкалам: здоровье, ум, характер и др.

Модификация этой методики (В.М. Блейхер, Л.Ф. Бурлачук, 1978; Рабочая книга школьного психолога, 1991) предполагает изображение этих шкал в виде лестницы. В работе с детьми такая «Лесенка самооценок» более удобна, поскольку она обеспечивает наглядность и дает возможность использовать игровую форму. Что касается наименований шкал, то нужно, выявив в предварительной беседе ценностные ориентации ребенка, предложить ему названия шкал по тем качествам, которые для него личностно значимы. В последующей беседе у ребенка выясняют, почему он поставил себя на ту или иную ступеньку лесенки. В работе с подростками можно применить еще одну модификацию. После выполнения задания и беседы предложить испытуемому самому сформулировать значимые для него качества шкалы самооценок и затем обозначить свое место на ступеньках лестницы. Это дает возможность выявить компенсаторные качества, наличие конфликтности и противоречивости в самооценке подростка.

Методика косвенного измерения системы самооценок (КИСС) – проективная методика, диагностирующая менее осознаваемый уровень самоотношения, чем другие методики, где перед испытуемым прямо ставится задача оценки своих качеств. Поскольку для детей с отклоняющимся поведением задание оценить себя уже само по себе выступает как психотравма, необходимо использовать возможность выяснить эти вопросы косвенно. Процедура методики состоит в том, что подростку предлагают проранжировать 10 схематических изображений лица человека от самого симпатичного до несимпатичного, от самого доброго до самого злого и т. д. Качества, по которым происходит ранжирование, определяет психолог, исходя из ценностных ориентации подростка, выявленных в предварительной беседе. Обязательно картинка ранжируются по сходству с испытуемым: «Кто из этих людей больше всего похож на тебя?»

Анализ результатов позволяет выявить «Я – реальное», «Я – идеальное», степень самопринятия, самооценку по значимым для подростка качествам.

Исследование самооценки и уровня притязаний. Для работы с подростками мы предлагает свою модификацию – методику «Выбор задач различной степени сложности». В качестве стимульного материала испытуемому предлагается складывать узоры из «Кубиков Кооса». Поскольку в методике Кооса имеется только 10 карточек с узорами, мы разработали еще 8 дополнительных карточек (см. Приложение). На основе апробации методики нами были распределены задания по степени сложности так, что испытуемый практически всегда 2-3 раза сталкивается с неуспехом. Если же подросток успешно решает 2–3 задачи подряд, следует искусственно создать ситуацию неуспеха, сократив время на решение задачи (естественно, не сообщая об этом испытуемому).

Инструкция к методике «Выбор задач различной степени сложности»

Сейчас ты будешь решать задачи. Но задачи эти необычные, на сообразительность, т. е. сможешь ты их решить или нет, зависит от твоих умственных способностей, а не от того, насколько ты знаешь математику.

Задачи эти разной степени сложности, с первой по третью – самые легкие задачи- с третьей по шестую – задачи средней трудности, как раз для ребят твоего возраста; с шестой по девятую – самые трудные задачи, их решают только способные старшеклассники. В общем, чем выше номер задачи, тем она сложнее. На каждый номер задачи есть два варианта, т. е. степень сложности этих двух задач одинакова, но содержание их разное.

Степень сложности задачи ты выбираешь сам, какая тебе по силам. Можешь решать задачи одной и той же сложности два раза. Какую степень сложности решишь, столько очков и получишь за эту задачу.

Для решения задач ты имеешь шесть попыток. На каждую отводится определенное время (1–2 минуты), за которым буду следить я. Как только ты решишь задачу, покажешь узор из кубиков мне. Если ты не сможешь решить или не успеешь, то кладешь карточку с узором в сторону и берешь следующую задачу. Степень сложности задачи ты выбираешь в любом порядке, независимо от того, решил ли ты предыдущую задачу или нет.

Что тебе непонятно? Как ты думаешь, какой у тебя уровень сообразительности? Сколько очков сможешь набрать?

Начинай работу!

Перед экспериментом, в ходе беседы выявляется представление подростка о его умственных способностях, степени сообразительности. После окончания решения задач проводится беседа, где выясняют, понравились ли задачи, трудные ли они, доволен ли подросток своими результатами.

Обработка данных, полученных в этом эксперименте, проводится следующим образом:

1) необходимо выписать количество и степень сложности задач в том порядке, в каком их выбирал испытуемый, отмечая, решена или не решена задача Это удобно сделать в виде таблицы;

2) построить график решения задач, откладывая по оси ординат степень сложности задачи, а по оси абсцисс – ее порядковый номер. Решенные задачи обычно отмечаются закрашенными кружочками, а нерешенные – незакрашенными. Ниже приводится пример построения графика решения задач на сообразительность различной степени сложности.

График решения задач у подростков с адекватной самооценкой выглядит примерно так:

№ выбора	Степень сложности задачи	Успешность решения
1	III	+
2	IV	-
3	III	+
4	V	+
5	VII	-
6	VI	+

• – решенные задачи ° – нерешенные задачи

График решения задач, который свидетельствует о завышенной и в то же время неустойчивой самооценке подростка, имеет примерно такой вид:

№ выбора	Степень сложности задачи	Успешность решения
1	III	+
2	VI	-
3	VII	-
4	VII	-
5	IX	-
6	II	-

Большое значение -для решения вопроса об адекватности оценочных отношений испытуемого имеет анализ его поведения в ходе эксперимента. Обычно эмоциональные проявления подростка достаточно ярки, хотя и не всегда сопровождаются репликами и высказываниями. Так, сталкиваясь с неуспехом в решении задачи, одни дети теряются, резко снижают свой уровень притязаний (хрупкость уровня притязаний); другие, напротив, начинают выбирать все более сложные задачи. Все это свидетельствует о неблагополучии сфере самооценки. Бывает, что подросток, который не смог решить одну - две задачи высокой степени сложности, вообще отказывается продолжать решение задач, ссылаясь а свое нежелание или какие-то посторонние причины. При этом очевидна яркая отрицательная эмоциональная реакция на неуспех.

Подростки ведут себя зачастую прямо-таки агрессивно по отношению к психологу, к ситуации решения задач. Характерно, что такое отношение возникает только с момента столкновения с неуспехом. Это особенно подчеркивает контрастность перехода от доверительного тона подростка, свидетельствующего о хорошем контакте с психологом, установленном в ходе беседы, к полному отказу от общения после столкновения с неуспехом в решении задач.

Анализируя результаты эксперимента «Выбор задач различной степени сложности», в качестве показателя следует брать график выбора решения задач на сообразительность, результаты беседы и данные наблюдения за эмоционально-двигательными реакциями подростка. Если испытуемый в беседе, предшествующей эксперименту, избегает отвечать на вопрос об уровне своей сообразительности, отвечает неопределенно («не знаю», «обычный», «как у всех»), проявляя при этом беспокойство, раздражительность, скованность, огорчение, либо прямо смущенно или грустно признает «слабовато», «на низком уровне», – это свидетельствует о неуверенности в себе или низкой оценке своих возможностей.

Если на фоне низкой оценки своих возможностей (или неуверенности в себе) подросток проявляет высокий уровень притязаний, например, предполагает, что наберет количество очков выше нормы либо сразу выбирает задачи высокой степени сложности, то это означает проявление несоответствия самооценки и уровня притязаний.

Метод исследования реакций на фрустрацию, разработанный Розенцвейгом, дает представление о поведении испытуемого в ситуациях, когда на пути к удовлетворению потребности возникают препятствия. Для работы со старшими подростками можно использовать взрослый вариант, для более младших детей – детский. Стимульный материал состоит из 24 рисунков, где изображены ситуации двух типов: ситуации препятствия и ситуации обвинения. Персонаж, находящийся слева, изображен произносящим слова, а над персонажем справа имеется пустой квадрат. Испытуемый должен сказать (или записать) то, что, по его мнению, говорит персонаж справа. На основе интерпретации ответов по специальной системе выявляются тип и направленность реакции человека во фрустрирующих ситуациях, а также коэффициент социальной приспособленности подростка (В.М. Блейхер, Л.Ф. Бурлачук, 1978; В.М. Блейхер, И.В. Крук, 1986; и др.).

Опросник для исследования акцентуированных свойств личности применяется в работе со старшими подростками (взрослый вариант) и детьми, начиная с 8–9 лет (детский вариант). Разработан Шмишеком на основе теории акцентуированных личностей Леонгарда. Опросник включает 88 вопросов, на которые испытуемый должен отвечать утвердительно или отрицательно. Выявляется наличие и тип акцентуации (В.М. Блейхер, Л.Ф. Бурлачук, 1978; В.М. Блейхер, И.В. Крук, 1986; К.Леонгард, 1981; и др.).

Патохарактерологический диагностический опросник (ПДО), разработанный Н.Я.Ивановым и А.Е. Личко (1971), предназначен для исследования характерологических отклонений у подростков при психопатиях и акцентуациях шрактера. Процедура проведения и обработки результатов ПДО более длительная и сложная, чем в методике Леонгарда–Шмишека, однако полученные данные дают более глубокую информацию, позволяющую судить не только о наличии явных акцентуаций, но и скрытых (латентных), о наличии и степени выраженности психопатий (тяжелая, выраженная и умеренная). Кроме того, по методике Леонгарда нельзя определить астеноневротический, конформный и, главное, неустойчивый тип, который наиболее распространен среди трудновоспитуемых подростков.

Специально следует выделять группу методов, определяющих тревожность. Методика Спилбергера (В.М. Блейхер, И.В. Крук, 1986) позволяет определить уровень личностной тревожности и ситуативной (реактивной) тревоги. Ситуативная тревога является естественной реакцией на угрожающую ситуацию. Высокий уровень личностной тревожности отражает склонность к невротическому реагированию. Опросник представляет собой ряд утверждений об эмоциональных состояниях обследуемого, относительно которых он выражает ту или иную степень согласия или несогласия.

Помимо этих методик, требующих вербализированного самоотчета, предлагаем разработанную нами проективную методику определения уровня школьной тревожности. Стимульный материал состоит из 10 картинок, где изображены ситуации из школьной и домашней жизни ребенка (см. Приложение). Лицо персонажа (ребенок лет 8-10) только обозначено контуром. Ребенку предлагают две картинки с изображением лица: одно лицо веселое, а другое грустное. Инструкция: «Посмотри на картинку и подставь то лицо, которое сюда подходит. Объясни, почему ты выбрал именно это лицо?»

На основании выборов, сделанных ребенком, анализа данных беседы и наблюдения, психолог делает вывод об уровне тревожности испытуемого и ее детерминантах.

Обобщив данные, полученные в ходе изучения личности ребенка, его психических процессов и состояний, психолог делает выводы о наличии нарушении в психическом развитии обследуемого и разрабатывает программу психолого-педагогической коррекции.

Напоминаем, что психолог не должен выходить за рамки своей компетенции и ставить диагноз. Выводы психолога должны содержать:

1) краткое изложение о причинах обращения (кто обратился к психологу, в чем сущность жалоб);

2) результаты наблюдения за ребенком в ходе обследования;

3) сведения о результатах исследования познавательной сферы и личностных особенностей ребенка. Здесь желательно начинать с описания ведущего нарушения, которое выявлено в ходе обследования. Необходимо показать также, с комплексом каких нарушении оно связано. Далее необходимо отметить, какие сюроны психической деятельности соответствуют норме или более высокому уровню развития. Вести описание по методикам нецелесообразно;

4) данные о социальной ситуации развития ребенка;

5) рекомендации родителям (в том числе и рекомендации о необходимости проконсультировать ребенка у психиатра, логопеда и т. п.);

6) программу психолого-педагогической коррекции.